This article presents the incidence of the symbol through Latin-American philosophical reflection. It is possible to think of a philosophical activity through the symbol, as a place of a multiplicity of meanings and senses. A new understanding of the symbol lead to re-discover it from the experience of the indigenous Andean communities and Latin American baroque art. The incidence of the symbol in the educational process is performed through an ethical perspective and hermeneutics that focuses on new alternatives for teaching (...) philosophy in the classroom. (shrink)

El diseño gráfico basa su esencia en la creación de símbolos que definen identidades (mal que les pese y que no quieran hacerlo tanto los diseñadores como los destinatarios del diseño, porque es un proceso ideológico, es decir no voluntario ni consciente). Este podríamos definirlo como el primer intercambio simbólico que se da entre el diseño a través de los diseñadores y la sociedad.

This essay aims to appreciate the influence of the use of aesthetics on the process of confectioning the ἦθος (éthos: “character”) in the civilizations of the Ancient Mediterranean. An anthropological approach of the premeditated use of different types of arts or techniques, aiming to provide to the individual an ideal image to be emulated allows the keys to the analytical comprehension of how those societies discovered that the several faculties of the human condition interact with its sensitivity. Printing symbols of (...) the ψυχή (psyché) on the image technically elaborated – the so-called technical virtuosity, being plastically or virtually, as happens in the poets’ action – consists in a normative use of these arts, with the pedagogical intention that virtuous examples can be assimilated by the process of μίμησις (mímesis: “emulation”). The formative potential of these arts is felt indefinitely in time, provoking the same process in individuals which are inside cultural and temporal contexts entirely different from those who conceived them. (shrink)

Detendo-se no pecado em Pelágio como possibilidade enquanto exercício da liberdade e responsabilidade individual, o artigo assinala a defesa da neutralidade envolvendo a criação do ser humano e a sua capacidade para o bem e o mal, sublinhando a liberdade da vontade e a sua absoluta indeterminação, o que atrela o pecado à escolha. Portanto, atribuindo à vontade a condição de locus da instauração da experiência ético-lógico existencial envolvendo o exercício da liberdade, Pelágio se contrapõe a tese do pecado original (...) enquanto herança psico-biológica, intelecto-afetiva e volitivo-consciencial transmitida pelo arquétipo humano em Adão para a sua descendência. Dessa forma, assinalando a vontade como a causa do pecado em um movimento que converge para encerrar a sua imputação ao agente enquanto detentor da vontade em exercício, o texto mostra que Agostinho afirma, paradoxalmente, a tendência humana para a prática do mal como resultante da herança adâmica, que impõe a sua posteridade a condição de absoluta depravação e inescapável culpa, na medida em que o ser humano é constituído enquanto tal em estado de santa inocência em um processo que atribui ao pecado a condição de um produto da escolha humana através do exercício de sua liberdade e plena consciência. Finalizando, a pesquisa examina o pecado como símbolo racionalentre Pelágio e Agostinho segundo Paul Ricoeur, que afirma a necessidade de um processo que seja capaz de desconstruir o conceito em função da emergência da intenção ortodoxa enquanto sentido reto e eclesial. (shrink)

Detendo-se no pecado em Pelágio como possibilidade enquanto exercício da liberdade e responsabilidade individual, o artigo assinala a defesa da neutralidade envolvendo a criação do ser humano e a sua capacidade para o bem e o mal, sublinhando a liberdade da vontade e a sua absoluta indeterminação, o que atrela o pecado à escolha. Dessa forma, o texto mostra o pecado em Agostinho como fato e ato enquanto liberdade, responsabilidade e culpa pessoal, na medida em que o ser humano é (...) constituído enquanto tal em estado de santa inocência em um processo que atribui ao pecado a condição de um produto da escolha humana através do exercício de sua liberdade e plena consciência, convergindo para um acontecimento que, baseado na atitude de Adão, impõe a sua posteridade a condição de absoluta depravação e inescapável culpa. Assim, examinando o pecado como símbolo racional entre Pelágio e Agostinho segundo Paul Ricoeur, a pesquisa afirma a necessidade de um processo que seja capaz de desconstruir o conceito em função da emergência da intenção ortodoxa enquanto sentido reto e eclesial. (shrink)

Detendo-se no pecado em Pelágio como possibilidade enquanto exercício da liberdade e responsabilidade individual, o artigo assinala a defesa da neutralidade envolvendo a criação do ser humano e a sua capacidade para o bem e o mal, sublinhando a liberdade da vontade e a sua absoluta indeterminação, o que atrela o pecado à escolha. Dessa forma, o texto mostra o pecado em Agostinho como fato e ato enquanto liberdade, responsabilidade e culpa pessoal, na medida em que o ser humano é (...) constituído enquanto tal em estado de santa inocência em um processo que atribui ao pecado a condição de um produto da escolha humana através do exercício de sua liberdade e plena consciência, convergindo para um acontecimento que, baseado na atitude de Adão, impõe a sua posteridade a condição de absoluta depravação e inescapável culpa. Assim, examinando o pecado como símbolo racional entre Pelágio e Agostinho segundo Paul Ricoeur, a pesquisa afirma a necessidade de um processo que seja capaz de desconstruir o conceito em função da emergência da intenção ortodoxa enquanto sentido reto e eclesial. (shrink)

● Este ensayo corre el velo de una estrecha relación entre los símbolos astrológicos y el mundo fenoménico y explica cómo dicotomías características de los siglos XVIII y XX han dificultado esta y otras comprensiones de nuestra realidad. ● Las observaciones se apoyan en los hallazgos producidos durante los últimos cuarenta años con relación a los planetas, sus características astronómicas y propiedades astrofísicas, hallazgos que corroboran casi integralmente los esbozos que sobre los planetas hiciera, entre otros autores, VETIO VALENTE (s. (...) II a.C.) en su afamada Antología. ● Como el sol alcanza su mayor fuerza durante el verano y su menor fuerza durante el invierno, también el resto de los miembros de nuestro sistema solar cobran fuerzas en diferentes segmentos de la eclíptica, contribuyendo en matices específicos de las condiciones del clima en diferentes épocas, lo que nutre las significaciones (o propiedades) zodiacales. ● Apoyándonos en hechos constatados por la física y el magnetismo molecular, defendemos la eclíptica (Zodiaco) como una realidad físico química cuyos doce segmentos afianzan o menoscaban el poder aparentemente electromagnético de algunos planetas con relación a la Tierra en diferentes épocas según la revolución solar de cada uno. ● Con el fin de favorecer la comprensión, prejuicios comunes necesitan ser tratados, y de ahí los tres acápites que componen la introducción del ensayo, uno de los cuales aborda un recurso del lenguaje, la alegoría, con el fin de demostrar su recurrente necesidad tanto en el pasado como en el presente sin que dicha práctica constituya una infidelidad fenoménica. ● Por último, ofrecemos la explicación más plausible producida hasta ahora sobre el mecanismo de acción responsable de la astrología, es decir, de la influencia de los cuerpos celestes (más allá de la luna y del sol) sobre la vida en la Tierra: «quantum entanglement», o la “acción misteriosa a distancia” incrédulamente formulada por EINSTEIN en 1935, cuya comprobación les ganó el Premio Nobel de Física 2022 a ANTON ZEILINGER y JOHN CLAUSER. ● Utilizamos un número considerable de ilustraciones a los fines de apoyar la comprensión del lector, que puede no ser astrólogo sino un curioso, y esperamos que sean más los curiosos que los astrólogos, especialmente si hacen parte de la comunidad científica. (shrink)

Además de las numerosas concomitancias que a menudo se han venido señalando en los últimos años entre la filosofía de Immanuel Kant y la de Ludwig Wittgenstein, es posible detectar una coincidencia ulterior entre ambos en el ataque que los dos realizan a la teoría disposicionalista de la normatividad (esto es, la tesis según la cual el agente que sigue una regla correctamente debe contar para ello en su interior con una especie de mecanismo causal o disposición que produzca, ante (...) el estímulo de una norma, el efecto del seguimiento correcto). Las razones por la cual ambos consideran defectuosa esta teoría son, fundamentalmente, tres: el hecho de que esa especie de mecanismo interno es incompatible con nuestra idea de lo que son los mecanismos; la ausencia en el dibujo que nos hace esta tesis disposicionalista de las prácticas reguladas de precisamente algún poder regulativo (es decir, un “deber ser” diferenciado de lo que de hecho se da, de lo fáctico; o, dicho en términos kantianos, la distinción entre actuar “según concepciones de reglas” y actuar “según reglas”); y lo inapropiado de aplicar el concepto de causa a mecanismos internos como aquellos por los cuales abogan los disposicionalistas. En nuestra comunicación examinaremos esta acometida conjunta kantiano-wittgensteiniana a la tesis disposicionalista, lo cual acaso sirva para comprender a su vez mejor los íntimos vínculos que ligaron al pensador alemán y al pensador austríaco en más de un recodo de sus respectivos caminos del pensar. (shrink)

La cruciale questione epistemologica della limitatezza dell'impostazione dualista, trova nel rapporto tra simbolo, imago e imaginale il suo punto gnoseologico più alto. La lezione della psicoanalisi di Jung ipotizza che sia il Sé il centro regolatore della psiche in senso quanto-psicoide, in quanto sembra quot;organizzare; in senso quantistico appunto, l'energia disponibile nello spazio archetipico-psicoide, attraverso l'utilizzo dell'energetica insita nel simbolo, pensando alle dinamiche oniriche, evolutive, prospettiche, psicosomatiche e soprattutto sincronistiche in senso ampio. L'energetica del simbolo appare così, teleologicamente tesa alla (...) ricomposizione di tensioni a polarità opposta, (probabilmente a tutti i livelli di realtà) e con una tendenza finalistica, acusale e compenetrativa; quindi, (pensando alla funzione trascendente) a carattere probabilmente evolutivo-spirituale. (shrink)

Detendo-se no pecado enquanto construção histórico-cultural e sociorreligiosa em um processo que encerra os seus aspectos mítico-religiosos, o artigo assinala que o conceito que expressa a sua noção guarda raízes nas fronteiras envolvendo o fracasso humano no sentido de corresponder ao arcabouço paradigmático e o seu sistema de tabus, leis e códigos morais. Dessa forma, convergindo para os aspectos etimológico-literários e bíblico-religiosos do pecado, o artigo sublinha que, encerrando o sentido de errar o alvo, a tradução do referido termo como (...) “pecado” mantém correspondência com a transposição textual instaurada pela versão Septuaginta em um movimento de abstração da noção de culpa moral. Baseado na leitura dos aspectos filosófico-teológicos do pecado em Paul Ricoeur, o artigo sublinha que o pecado não consiste em um termo capaz de esgotar o sentido da realidade que implica como símbolo da ruptura entre essência e existência, convergindo para a sua caracterização como símbolo do mal e “grandeza mítica” através de uma construção que assinala o pecado enquanto intersecção envolvendo o mal e o mundo e atribui a sua emergência ao ato e determina a sua identificação como produto e simultaneamente causa. Assim, detendo-se nos aspectos bíblico-teológicos do pecado em Paul Tillich e na construção do conceito como alienação entre a “não-fé” e o “não-amor”, o artigo enfatiza o caráter irredutível da concepção que, segundo o Apóstolo Paulo, encerra a condição de um poder quase pessoal que controla este mundo, o que implica a sobreposição de um estado de coisas caracterizado pela objetividade e a configuração do acontecimento ora designado como ruptura envolvendo essência e existência em um movimento que possa representar a separação humana do “Ser-em-Si” e expressar o elemento de responsabilidade pessoal imbricado em sua dinâmica existencial. (shrink)

The thesis of the paper maintains it is impossible to disregard a change in the statue of analytical psychology involving the notion of psychoid and its correlation to quantum physics, being psyche not separable from matter. This change finds its most accomplished and impressive epicentre in C.G. Jung and W. Pauli’s theory of synchronicity, in which the Jungian Self becomes the psyche’s quantum psychoid regulatory center, in a Spiritual sense.

Detendo-se no pecado enquanto construção histórico-cultural e sociorreligiosa em um processo que encerra os seus aspectos mítico-religiosos, o artigo assinala que o conceito que expressa a sua noção guarda raízes nas fronteiras envolvendo o fracasso humano no sentido de corresponder ao arcabouço paradigmático e o seu sistema de tabus, leis e códigos morais. Dessa forma, convergindo para os aspectos etimológico-literários e bíblico-religiosos do pecado, o artigo sublinha que, encerrando o sentido de errar o alvo, a tradução do referido termo como (...) “pecado” mantém correspondência com a transposição textual instaurada pela versão Septuaginta em um movimento de abstração da noção de culpa moral. Baseado na leitura dos aspectos filosófico-teológicos do pecado em Paul Ricoeur, o artigo sublinha que o pecado não consiste em um termo capaz de esgotar o sentido da realidade que implica como símbolo da ruptura entre essência e existência, convergindo para a sua caracterização como símbolo do mal e “grandeza mítica” através de uma construção que assinala o pecado enquanto intersecção envolvendo o mal e o mundo e atribui a sua emergência ao ato e determina a sua identificação como produto e simultaneamente causa. Assim, detendo-se nos aspectos bíblico-teológicos do pecado em Paul Tillich e na construção do conceito como alienação entre a “não-fé” e o “não-amor”, o artigo enfatiza o caráter irredutível da concepção que, segundo o Apóstolo Paulo, encerra a condição de um poder quase pessoal que controla este mundo, o que implica a sobreposição de um estado de coisas caracterizado pela objetividade e a configuração do acontecimento ora designado como ruptura envolvendo essência e existência em um movimento que possa representar a separação humana do “Ser-em-Si” e expressar o elemento de responsabilidade pessoal imbricado em sua dinâmica existencial. (shrink)

Is it possible ontologically to think about education? Can the ontological category of “being” allow us to think of an educational human being? How can the ontological category of “being there” contextualize the educational reality in Latin America? These questions will guide an ontological reflection based on Latin-American philosophical categories “being” and “being there” for thinking about education. This reflection will propose an ontological presence of the symbol from the analogy and the educational experience, as a reality that opens to (...) new experiences in teaching and learning. (shrink)

Os signos e as classes dos signos estão entre os tópicos mais importantes do sistema filosófico de Charles S. Peirce. As 10, 28, e 66 classes de signos são classificações desenvolvidas especialmente a partir de 1903 e representam um grande refinamento da divisão fundamental de signos – ícone, índice, símbolo. Nossa abordagem aqui define uma estratégia de visualização das classificações dos signos, com especial atenção para as 10 e 66 classes de signos. O livro está dividido em duas partes: (...) (i) bases teóricas, (ii) diagramas para as classes de signos. Na Parte I (bases teóricas), são apresentadas introdutoriamente as noções fundamentais das categorias fenomenológicas, classes de signos, as tricotomias e diagramas, assim como implicações gerais de nossa abordagem, metodologia e aplicações. Na Parte II (diagramas para as classes de signos), são apresentados e discutidos os modelos das classes, propostos por Peirce e seus comentadores, incluindo uma introdução detalhadamente documental de nossos modelos, 10cubes e 3N3, diagramas dinâmicos para as classes de signos. (shrink)

Leibniz não raro é lembrado por seu obstinado empenho na tarefa de tentar construir uma linguagem apta a exprimir com perfeição os raciocínios humanos, linguagem a que dá o nome de Characteristica. Esta obstinação deve-se fundamentalmente à sua convição de que o progresso do conhecimento, bem como sua certeza, dependem de um amparo dos símbolos materializados a registrar fielmente os passos dos raciocínios. Neste estudo, pretende-se examinar as razões que conduziram o filósofo a esta convição à luz dos argumentos que (...) dirige contra o intuicionismo cartesiano, vale dizer, contra a tese de que os critérios de clareza e de distinção encerrariam, em última instância, as condições originárias suficientes da certeza. (shrink)

Paulo Freire es una figura extraordinaria no solo para la educación brasileña, sino también para la educación latinoamericana y mundial. Sus contribuciones no se limitan a una obra escrita, mucho menos a un método, ni siquiera a un paradigma teórico; también refieren a una práctica y, de un modo más general, a una vida dedicada a la educación, una vida hecha escuela, o sea, una manera de ocupar el espacio de educador que lo llevó de viaje por el mundo entero (...) ‘haciendo escuela. Este libro es por sí mismo un símbolo de lo que un maestro puede provocarnos y del gesto material de dar una respuesta en nombre de sus efectos y afectos. (shrink)

Nuestro frenesí de comunicación e información hace que las cosas des- aparezcan y devengan en no-cosas, también llamadas informaciones (Han, 2021: 10). El marco ontológico presente es resultado de un desplazamiento que va del ocaso de las cosas al consumo rápido y frenético de no-cosas. En este entorno intangible el ser humano ya no maneja ninguna cosa. Las no cosas son aquellas cosas puramente intangibles, que no pueden aprehenderse con las manos. Lo único que le queda de las manos al (...) ser humano que habita este entorno son las yemas de los dedos con las que presiona las teclas para jugar con símbolos (Flusser, 2002: 107). ¿Qué efectos contrae este nuevo paradigma vital en el campo de la educación? ¿Qué significa educar en y trabajar con no-cosas? (shrink)

Por definição, quando se fala de existência se fala da existência de algo. O nada não é coisa alguma, logo não existe. O nada é um signo, uma representação linguística do que se pensa ser a ausência de tudo. O que existe são representações mentais do nada. Como uma definição ou um conceito é uma afirmação sobre o que uma coisa é, o nada não é positivamente definido, mas apenas representado, fazendo-se a relação entre seu símbolo (a palavra "nada") (...) e a ideia que se tem da não-existência de coisa alguma. O "nada" não existe, mas é concebido por operações de mente. Esta é a concepção de Bergson, oposta à de Hegel, modernamente reabilitada, de que o nada seria uma entidade de existência real, em oposição ao ser. -/- . (shrink)

Este ensayo examina un experimento mental clásico de John Searle en filosofía de la mente, cuyo argumento ha sido descalificado por Dennett y Hofstadter como una bomba de intuiciones no confiable. Lo que se defiende aquí es que este experimento mental tiene un sesgo cartesiano, pero ello no obsta a que no sea confiable. En efecto, la característica principal de la Pieza China es depender de un agente cognitivo consciente que realiza el experimento, y en particular, de quien no se (...) puede prescindir para saber si ocurre o no entendimiento lingüístico luego del procesamiento de símbolos. En efecto, el punto de vista de la 1ª persona de quien lleva a cabo el experimento es, al igual que en otras instancias, lo que permite el testeo de una hipótesis sobre la naturaleza de lo mental. (shrink)

Mula sa iisang lahi ang Pilipinas at Malaysia sang-ayon sa pag-aaral na may kinalaman sa paksaing Austronesyo. May mahabang kasaysayan ng ugnayan ang dalawang bansang ito, di lámang sa ekonomikong aspekto, kundi lalo’t higit sa kultural na batayan, at isa na rito ang paggamit ng mga simbolo sa pagbabatik/pagtatatu na nakaugat pa sa relihiyon ng pag-aanito sa mundong Austronesyo. Bagamat naging parehong kolonya ang dalawang bansa ng mga Kanluranin na nagpalawak di lámang ng kapangyarihan kundi maging ng merkado, hindi tuluyang (...) naalis/nakalimutan ang kalinangang nakaugat sa mga bansang ito. Sa kasalukuyan, nagpapatúloy pa rin ang iláng tradisyonal na pang-araw-araw na búhay ng ilang bahagi ng mga bansang ito gaya ng pagbabatik. Nariyan pa rin ang pagpupukpok o tapping process sa pagbabatik na sa kasalukuyan ay dinarayo pa sa kabundukan ng Cordillera ng mga tagasiyudad upang makapagpatatu kay Whang Od. Gayundin, mayroon pa ring kahalintulad na ganitong paraan ng pagbabatik sa Malaysia, sa kaso halimbawa ng mga Iban, Kayan at Dayak. Hindi kataka-taka sa kasalukuyan na kahit nariyan pa rin ang tradisyonal na paraan ng pagbabatik, naghahalinhinan ang tradisyonal at modernong pagbabatik sa mga bansang ito na ang pinakanag-uugnay ay ang mga simbolismong nakaugat sa kanilang malalim na kasaysayan. (shrink)

No capítulo 1, “Do escudo de Aquiles à capa do Batman: o heroísmo togado e seus riscos à democracia”, discutimos a ascensão do protagonismo político no Poder Judiciário a partir da categoria antropológica do herói, expondo a delicada relação entre heroísmo e instituições democráticas. Para isso, traçamos um breve histórico do heroísmo e suas características, apresentando, posteriormente, uma analogia entre elas e a atuação do Ministro Joaquim Barbosa no curso da Ação Penal nº 470 do STF (Caso Mensalão). Tecemos também (...) alguns apontamentos sobre o Estado Democrático de Direito, a função do Poder Judiciário e os riscos que a propagação de escândalos públicos e a flexibilização de regras e princípios jurídicos podem trazer às instituições do Estado Democrático de Direito. O tema de fundo dessa análise é a relação simbiótica entre a violência e a produção mítica de heróis, segundo a teoria de Girard. No capítulo 2, “Satã: a violência na fundação da cultura”, analisamos a obra “Vejo Satã cair como um relâmpago”, de René Girard, apresentando sua teoria (mimética) e seu estudo antropológico da Bíblia e dos Evangelhos. O intuito é demonstrar a possibilidade de interpretar racionalmente dados antes percebidos como sobrenaturais, explorando, com Girard, as contribuições da revelação judaico-cristãs para a relação entre o homem, a violência e a organização político-religiosa do mundo antigo. O principal tema exposto na resenha é o da violência fundadora, base da cultura e da sociedade, que Girard identifica na figura bíblica de Satã. Mais do que mero símbolo religioso, Satã é a representação de um mecanismo de pacificação deflagrado em situações de crise social. Seu modus operandi consiste na reunião da sociedade contra um inimigo comum, um bode expiatório contra o qual levantam-se falsas acusações que sustentam sua perseguição e assassinato. Consideramos esse tema fundamental para a moderna e contemporânea compreensão dos processos de perseguição e vitimização político-social. A revelação cristã é a entrada em cena, no campo histórico, de um pensamento que se coloca francamente ao lado da vítima acusada pela comunidade. As ideologias penais da proteção do débil, os direitos individuais e os direitos humanos são efeitos políticos e jurídico do triunfo da cruz sobre a cultura satânica do assassínio de bodes expiatórios. No capítulo 3, “A violência no Direito: confissão e produção de bodes expiatórios”, aplicamos a teoria mimética para compreender o instituto jurídico da confissão do ponto de vista antropológico. Com base no Livro de Jó, investigamos a origem religiosa da extração forçada de confissões e demonstramos sua íntima relação com os rituais religiosos praticados na antiguidade, que usavam da assunção de culpa como um instrumento para legitimar a violência contra seus bodes expiatórios. Com isso, pretendemos apontar para a necessidade de mitigação do valor probatório da assunção de culpa no contexto de um Estado Democrático de Direito. Incorporada às intuições jurídicas, a confissão deve ser tomada como instrumento laico e totalmente desvinculado das práticas expiatórias que lhe deram origem. No capítulo 4, “Direito penal e preocupação pelas vítimas: a renovação dos princípios de ofensividade e proteção de bens jurídicos após a experiência do totalitarismo", analisamos o surgimento e desenvolvimento da ideia de crime como ofensa a bens jurídicos. Trata-se de um ensaio de história das ideias jurídicas em que traçamos a evolução histórica das ideias de ofensividade e proteção de bens jurídicos, desde sua gênese na experiência liberal e iluminista, passando por seu enfraquecimento durante o Direito Penal nacional-socialista, até culminar em seu ressurgimento e renovação nos dias atuais. O intuito desta análise é situar o princípio da ofensividade, enquanto garantia assegurada nas Constituições do Pós-guerra, no quadro histórico da moderna preocupação pelas vítimas, efeito cultural da religião cristã que discutimos no capítulo 2 (“Satã: a violência na fundação da cultura”). Por fim, no quinto e último capítulo, “O Direito após a revelação do mecanismo vitimário”, procuramos rematar a temática do Direito no quadro da antropologia de Girard, explorando o papel desempenhado pela revelação cristã do mecanismo expiatório na cultura ocidental, especialmente no que diz respeito à formação de uma ética de proteção das vítimas, eixo fundamental dos Direitos Humanos. Por isso, demonstramos como o Direito Penal, no ocidente, está dividido entre o sacrifício e o perdão. Resultado da lógica do cristianismo sacrificial, o moderno Direito constitui-se na forma híbrida de um Katéchon: ou seja, como racionalização do mecanismo vitimário, re-direcionado, por meio das instituições jurídicas e políticas, contra atos de perseguição de minorias e vulneráveis . (shrink)

El Libro de Arena, de J. L. Borges imagina un libro poblado de infinitas páginas. Esta infinidad se manifiesta de varias formas, cada una de las cuales puede ser asimilada con alguna propiedad de los conjuntos numéricos. Exploraremos dicha similitud y veremos emerger el Libro de Arena como un símbolo complejo, pero no autónomo. En efecto, no sólo el libro y sus páginas, sino asimismo los personajes y cada elemento puesto en escena se articulan en el desarrollo del relato (...) y allí pierden su apariencia de objetos para revelarse como funciones en la producción del sentido final. (shrink)

En el presente artículo se abordarán los aportes de Nietzsche, Freud y Marx, como fundadores de discurso, desde la perspectiva foucaultiana. Para ello, se trabajará con la ponencia "Nietzsche, Freud y Marx" realizada por Foucault en 1964. Foucault condensa en esta ponencia una obra que resulta muy rica, debido a que sintetiza de manera clara los aportes realizados por los "maestros de la sospecha". La riqueza de la obra radica en que expone un giro en las técnicas de la interpretación (...) que permite comprender a la hermenéutica, lejos del descifrado oculto de signos, como una estrategia de producción de nuevos símbolos, en la creación de nuevos imaginarios que construyen diversos y variados sentidos (Grüner, 1995: 11). De esta manera, en el presente escrito se planteará un acercamiento al empleo de las técnicas interpretativas que han llevado a cabo Nietzsche, Freud y Marx, como una forma de acceder a la hermenéutica de la sospecha propuesta por este trío. Para el desarrollo de esta propuesta partiremos de la caracterización general de los tres fundadores de discurso, para puntualizar en la impronta propia de la hermenéutica de cada uno. (shrink)

Este artículo explora la relación entre la filosofía del límite de Eugenio Trías y el sufismo de Ibn ʿArabī. En primer lugar, pretende explicar la función de la filosofía de la religión en el sistema triasiano y por qué el maestro andalusí ocupa un lugar privilegiado en ella. Segundo, se ocupa de algunos aspectos esenciales de la doctrina akbarí que la filosofía del límite obtura, como la declaración de la unidad del Ser (tawḥīd), la conjugación de lo exotérico y lo (...) esotérico, la superación de la propia creencia, el camino de la servidumbre (ʿubūdiyya), el tránsito de la pasión súbita de amor (hawā) al amor espiritual (ḥubb), la caballería espiritual (futuwwa) y la morada de la no-morada (maqām lā maqām), los cuales comparten un nexo común: el trascendimiento de lo egoico y el interés en el otro en tanto otro. Finalmente, se defenderá que la obturación triasiana se debe tanto al influjo de Henry Corbin, como sobre todo, a las propias limitaciones de su proyecto filosófico, para el que el Ibn ʿArabī ausente constituye una suerte de sombra. (shrink)

Marami sa mga simbahan (iglesia) at libingan (cementerio) ang itinayo noong panahon ng mga Español sa dati nang sinasambahan at nililibingan ng mga katutubo, kung kaya bahagi pa rin ng pagtatawid sa sinaunang pananampalataya patungo sa tinatawag na Kristiyanismong Bayan (tinatawag ng iilan bilang Folk Catholicism o Folk Christianity). Dahil hindi pasibong tinanggap ng mga katutubo ang ipinakikilalang dogma, inangkop nila sa kanilang kinabihasnang kultura ang pagtanggap sa Kristiyanismo. Makikita ang ganitong pag-angkop sa sistema ng paniniwala; iba’t ibang tradisyon; at (...) konsepto ng mga bagay-bagay. Ipinamalas din nila ang bersiyon ng pagsasama o sinkretismo sa sining ng arkitektura na makikita sa mga imprastraktura katulad ng cementerio. Isa ang Nagcarlan Underground Cemetery (NUC) ng Nagcarlan, Laguna sa mga tinitingnan bilang halimbawa ng isang magandang cementerio sa Pilipinas na tumutugon sa pamantayang binanggit sa itaas. Sa kabila ng imprastraktura at arkitekturang banyaga nito, mababakas pa rin ang patuloy na pagdaloy ng mga elementong pangkalinangan ng mga katutubo sa pamamagitan ng mga simbolong nakamarka at makikita sa kabuuan ng libingan. Dahil sa kulang at walang sapat na dokumentong naglalahad sa kasaysayan, ang dahilan kung bakit ilalatag at tatangkain sa pag-aaral na ito ang posibleng pagbubuo sa mga esensiyang bumabalot sa kabuuan ng sementeryo – mula sa kung sino ang gumawa, hanggang sa pagtukoy ng mga motibasyon at posibleng pagpapakahulugan sa lahat ng ito. Kung kaya’t itinatampok sa papel na ito ang paraan ng pagtukoy sa mga simbolo at interpretasyon bilang metodolohiya. Tatlong bagay ang tinitingnan sa pag-aaral: (1) posibleng katutubo ang mga simbolo na makikita sa libingan na nailalarawan ng mga kosmolohiya at penomenong bumabalot dito; (2) ang posibleng impluwensiya ng ibang kultura sa pagbubuo ng libingan; at (3) posibleng talaban ng dalawang magkaibang kultura sa pagbubuo ng sementeryo. (shrink)

Integral ang ipinahihiwatig ng mga pelikula sa Pilipinas na direktang nagtampok sa mga kuwentong pag-ibig at paghahanapbuhay ng mga migranteng Pilipino sa ibayong dagat. Patok sa lipunang Pilipino ang mga pelikulang nakakakilig, nakapagbibigay ng ligaya, at inspirasyon. Ngunit hindi din dapat kaligtaan ang isa pang temang maaaring umusbong mula dito—ang kalagayan at danas ng mga karakter, hindi lamang bilang mangingibig, kundi bilang manggagawa din. Kung gayon, pagkalas ito panandalian sa kinasanayang pagtrato sa mga romantic movie ng mga Pilipino sa payak (...) nitong anyo bilang kuwentong pag-ibig lamang. Bagkus, malaong holistikong magsisiwalat sa malawakang diaspora at realidad ng paggawang Pilipino sa iba’t ibang bahagi ng mundo. Layunin ng artikulong ito na muling ipasundayag ang pagtatalaban ng puso na siyang simbolo ng pag-ibig at kamay na kumakatawan o metapora ng paghahanapbuhay. Partikular na susuyurin ang dalawang pelikula na nasa direksiyon ni Olivia Lamasan, na nagtampok sa mga Pilipino sa Estados Unidos—ang Sana Maulit Muli at In My Life. (shrink)

Apesar de ter florescido no século XII, a tradição do Graal, remonta ao século VI, com a história da “Destruição e Conquista da Bretanha”, escrita pelo clérigo Gildas, que não parece querer retratar mais do que fatos da época envolvendo líderes locais com status de Rei, lutas pelo poder, batalhas e assassinatos em família, todavia, se alguma tradição subterrânea (prática comum entre os judeus) havia, envolvendo esses personagens, sobre isso, Gildas, nada falou. -/- A memória desses homens guerreiros volta à (...) tona em meados do ano 828, em “A História dos Britânicos”, de Nennius, e mais tarde na “História dos Reis da Grã-Bretanha”, de Geoffrey of Monmouth, entre os anos de 1138 -1139. A tradição ressurge entre os anos de 1181 e 1190, com Chrétien de Troyes, que escreve “Perceval, a História do Graal”, que fica inacabada com sua morte. Poucos anos depois, entre 1191 e 1202, Robert de Boron escreve a “História do Graal ou José de Arimatéia”, onde introduz elementos cristãos, como o cálice da Última Ceia que recolheu o sangue do Cristo. No mito, José é preso, Cristo o visita e explica os mistérios do cálice. Após deixar a prisão, José viaja com seus sogros e outros seguidores para oeste, fundando uma dinastia de guardiões do Graal, de quem o rei Artur é descendente. Quase em seguida, surge “Parzival”, de Wolfram Schenbach, escrito entre os anos de 1195 – 1215, que, sem dúvida, é a obra mais robusta em simbolismos e que maior interesse desperta; o autor, por exemplo, não se refere ao Graal como “cálice sagrado”, mas o designa como “pedra”, expurgando, por assim dizer, o simbolismo cristão posto no romance por Robert de Boron e introduzindo o simbolismo judaico. -/- Agora, a questão da literatura arturiana parece estar ligada a algum tipo de tradição marginal que remonta aos primórdios do cristianismo, similarmente à queda da Judeia, já que absorve ambos os elementos. Chrétien de Troyes, que iniciou este novo ciclo da tradição, deixa a entender que escreveu sua história a pedido de Philip I, Conde de Flandres, da Casa de Alsace, isso por que o prólogo da obra (316) é dedicada a seu patrono com altos elogios, apresentando-o como o mais bravo dos homens do Império de Roma, dedicatória similar feita a uma obra anterior, encomendada por Maria de Champagne. Outro dado que chama a atenção, é a possibilidade de Chrétien ter sido um judeu convertido, hipótese fundamentada no fato de a cidade de Troyes ter sido um grande centro de comércio e ensino judaicos, mas também pela assinatura em um de seus poemas, “Philomena”, onde se refere como “Crestien li Gois” e o termo “Goy” implicaria um judeu convertido (317). -/- Logo a seguir à obra de Chrétien, Robert de Boron retoma a tradição acrescentando motivos cristãos e, tal como seu antecessor, a serviço de um nobre, Gautier de Montbéliard (318), da Casa de Montfaucon. Apesar de a obra de Robert ter se popularizado pelos elementos novos que introduziu, não é aquela que mais desperta interesse entre os estudiosos, no entanto, a adição de símbolos cristãos em uma tradição a princípio não cristã, pode referir-se a desvio de foco, mais que a qualquer outro objetivo, ideia que é reforçada quando entendemos que os autores escrevem a pedido de determinadas famílias nobres. Quase ao mesmo tempo, surge a obra capital do romance do Graal, escrita pelo alemão Wolfram Schenbach, que, não fugindo à regra, liga sua história à Casa de Anjou, na época, a família mais poderosa na Europa Ocidental e na Terra Santa, onde seus membros se revezavam como reis de Jerusalém. Um dado curioso é que Philip I, Conde de Flandres da Casa de Alsace, patrono da Chrétien de troyes era primo em primeiro grau do Rei Balduíno, de Jerusalém, da Casa de Anjou. -/- Wolfram Schenbach cita Kyot de Provence, identificado como Guiot de Provins, como sendo sua fonte (319). Historicamente, Guiot foi um autor renomado e popular em sua época, monge e porta voz dos Templários, que escreveu, desde canções de amor, a críticas à Igreja e também canções de adoração ao Templo, o que parece indicar uma origem judaica. Segundo Wolfram, kyot encontrou na cidade de Toledo (320) um antigo manuscrito escrito por Flegetanis, um judeu forçado ao batismo cristão, contendo a história “daquilo que era chamado Graal”, esse é um ponto importante quando entendemos que estamos lidando com uma tradição judaica e não cristã. Depois de ler o manuscrito, Kyot passa a investigar alguns dados nele contido, em vários centros da Europa, buscando principalmente as obras de escrita latina, encontrando finalmente, na França, nos anais da Casa de Anjou (321) ; a história de Mazadan e o registro de sua família (322). -/- O que essa informação quer nos dizer, nas entrelinhas, é que os registros familiares de Mazadan, foram reconhecidos como sendo os mesmos dos manuscritos de Flegetanis, no entanto, alguns estudiosos de “Parzival” dão como não confiável a referência ao personagem Kyot de Provence, não o identificando a Guiot de Provins (323), talvez porque Wolfram não faz qualquer referência ao poeta até o livro oito, para, abruptamente, citá-lo no livro nove, onde explica toda a história. Quero dizer que a referência feita no livro nove e não antes, como seria habitual, denota um antigo simbolismo judaico de utilizar o algarismo “nove” como expressão da verdade (324), veja, por exemplo, a fundação da Ordem do Templo por simbólicos “nove” cavaleiros, não mais, não menos. Das obras, portanto, sobre o romance do Graal, aquela que merece estudo e investigação é Parzival, se quisermos um motivo dentre tantos, a “coisa” que os outros autores chamam Graal, Wolfram não denomina “cálice”, mas “pedra”. -/- William: Lancio; pensei ter entendido quando você falou sobre o simbolismo do cálice associado ao romance do Graal. Mas agora estou confuso, quando diz que o cálice foi um motivo cristão adaptado a essa tradição e a que merece estudo e investigação é aquela em que o Graal não é simbolizado pelo cálice e sim por uma pedra. -/- Lancio: William, quando falamos ou escrevemos sobre simbolismo, o discurso ganha muitas e diferentes interpretações e todas estarão sempre em conformidade com a capacidade daqueles ou daquelas que nos ouvem ou nos leem, mas, todos aqueles que forem além da leitura ou do simples ouvir, questionarão e esses saberão mais. Quando me referi ao cálice como símbolo, associando-o à tradição do Graal, o fiz como ilustração simbólica a uma ritualística, nesse caso; o cálice é aquele que toma variadas formas, que é maleável a diversas leituras e interpretações, que é histórico e é judeu, não é fábula e por isso é também pedra. -/- William: desculpe, Lancio, eu continuo sem entender. A que cálice que também é pedra você se refere? -/- Lancio: o mesmo símbolo que sempre representou a tradição do Graal, não em Robert de Boron, mas em Wolfram Schenbach. Novamente, William, o cálice, antes de ser um símbolo cristão pela fábula de José de Arimatéia, é um símbolo judaico e quando discorri sobre esse simbolismo, era o cálice judaico ou o que se designou chamar de cálice, que Wolfram chamou de “pedra”, o símbolo em questão. -/- William: por maior esforço de memória, eu não consigo compreender a substituição de cálice por pedra dentro do mesmo simbolismo. Quando você deu o exemplo do coração como cálice, sim, é passível de entendimento, mas substituir o coração por pedra e manter o mesmo significado simbólico? -/- Lancio: a dúvida corajosa é a boa dúvida e isso em qualquer disciplina, por ser ela capaz de provocar perguntas capitais. Em poucas palavras, com o que já ouviu; você será capaz de entender o simbolismo do cálice. Primeiro devemos buscar, nas tradições judaicas, um ato ritualístico em que o cálice participe e não é difícil encontrá-lo, pois há no seio do judaísmo uma tradição em que o cálice ou vaso de ouro, como também é chamado, participa, refere-se ao sacrifício das frutas frescas, (omer), contudo, esse simbolismo em que está inscrito o cálice, nada diz à nossa investigação, é uma tradição judaica e nela se encerra, mas não podemos dizer o mesmo da sua representação nas moedas cunhadas pelos seguidores de Judas, o Galileu, quando estes tomaram Jerusalém e o Templo em 66 DC, dando início à primeira revolta contra Roma, proporcionando ao reino judeu, um breve período independência (326). Assim, torna-se ele, o cálice, símbolo daquela revolta e mais do que isso, torna-se o cálice um símbolo em si mesmo, capaz de servir à lembrança e à memória. Quando fiz referência ao simbolismo do cálice, era a esse simbolismo que me reportava e quanto à sua metamorfose em pedra, falarei agora. -/- Wolfram chama aquilo que representa o Graal, não de “cálice”, mas de “lapsit exiliis”, cuja tradução, apesar dos esforços de pesquisa e imaginação, definitivamente não está resolvida. -/- O nome “lapsit exillis” reúne assim como o nome “Lazalies”, “Mazadan” ou “Terdelaschoye”, um sentido propositadamente ambíguo, por isso há sempre dificuldade quanto a seu estudo (337), se é possível encontrar um tímido consenso sobre o significado da palavra lapsit, como sendo “pedra”, no que se refere à palavra composta, entretanto, não há consenso algum quanto ao significado, sendo muitas e corajosas, as interpretações que se tem buscado dar, inclusive com o sentido de “pedra do exílio” ou “pedra exilada”(338), que embora esteja no cesto das interpretações fantasiosas, devo dizer que não deveria, porque “pedra” é uma palavra largamente utilizada nos escritos judaicos com sentido além do literal, significando família, isso é possível devido a composição das palavras na língua hebraica, constituídas em sua maioria por duas ou mais palavras menores, assim pedra, “even”, soletrado, alef, beit, nun, é um acrônimo para av - ben, que significa “pai e filho”, representando a palavra pedra, esse conceito. -/- Esse simbolismo permeia toda a literatura judaica cristã (339). Quando, por exemplo, se diz em determinado versículo que Jacob pegou “pedras” e colocou sob sua cabeça como travesseiro e em outro versículo que Jacob ao acordar tirou a “pedra”, no singular, que tinha posto anteriormente sob sua cabeça; isso revela uma aparente discrepância, no entanto, isso significa, à luz dos intérpretes da Lei, que as “pedras”,no plural, significam os 12 filhos de Jacob, as 12 tribos de Israel que se fundiram em um só povo, uma só nação, uma só “pedra.”(340) Portanto, chamar o Graal por “lapsit exiliis” ou “pedra exilada” ou “pedra do exílio” ou ainda “pedra no exílio”, pelo simbolismo hebreu, significa o mesmo que dizer; família exilada, família do exílio ou família no exílio, termo aplicável ao povo judeu em geral e às famílias judias em particular, mas por ser o romance do Graal uma tradição relacionada a uma família específica, é a essa família que devemos buscar. (shrink)

Desde una perspectiva matricial de la cultura, la autora aborda el estudio de las identidades sociales en su dimensión estética. La presentación dramatúrgica de la persona propuesta por Goffman adquiere un perfil más concreto al enfocar a las identidades a partir de sus procesos de gestación y proyección, pues nunca brotan en el vacío sino a través de matrices que ineludiblemente las conforman. Mandoki explora identidades colectivas religiosas como la cristiana, la musulmana y la judía, así como prácticas familiares, escolares, (...) artísticas y médicas donde la estética opera con todo su poder de seducción, repulsión, cohesión o distinción. Ello implica no sólo que cada sujeto despliega identidades diferentes según las matrices en que se ubique y con cuyos símbolos se identifica, sino que lo realiza por medio de estrategias estéticas que suministran la adherencia efectiva. (shrink)

Concepto es una palabra que refiere a un constructo problemático en la psicología cognitiva y en la filosofía de la mente, el cual indistintamente refiere a cierto tipo de representaciones mentales, a entidades extramentales e incluso a habilidades psicológicas. Lo cierto es que las teorías de conceptos emblemáticas al interior de la filosofía y la psicología, como la Teoría Clásica de conceptos (entendidos como definiciones aristotélicas), o como la Teoría de Prototipos de Rosch (entendidos como estructuras estadísticas de datos), no (...) logran dar cuenta de fenómenos tales como la productividad, la sistematicidad y la composicionalidad del pensamiento humano. Se analizarán los requisitos que una buena teoría psicológica sobre los conceptos debe satisfacer, y se presentará un breve esbozo de la Teoría de Sistemas de Símbolos Perceptuales de Lawrence Barsalou. (shrink)

La simbologia iniziatica raccoglie varie forme di simboli: quelli che appartengono a un’antica tradizione e che si ripresentano come una normalizzazione del passato in chiave modernizzata; quelli che derivano da un patto tra i membri della collettività iniziatica e che garantiscono l’unità del gruppo, che sono sincronici nell’ambito del gruppo stesso; quelli che hanno il senso di proiezione al superamento dei limiti gnoseologici del gruppo e dei suoi membri, sono tradizionali ma mediante il loro carattere di molteplicità semantica offrono nuove (...) opportunità gnoseologiche. Il silenzio non fa parte della prima categoria, perché non tutti i gruppi iniziatici antichi o tradizionali lo utilizzavano ritualmente o lo consideravano come simbolo e quindi non poteva avere una funzione normativa suscettibile di modernizzazione. Può essere momento cruciale del secondo quando viene ritualizzato nelle diverse fasi d’apprendimento sulla base di una pattuizione connessa alla creazione del rituale e costituendosi come uno dei fulcri sincronici del gruppo, assicurando la sua unitarietà. Può anche appartenere al terzo caso quando assume una veste tradizionale ma avendo una sua pluridimensionalità semantica, nella comunione del dicere e tacere pulsa di opportunità nuove per l’accrescimento iniziatico. Il silenzio nel contesto iniziatico è una forma linguistica specifica che caratterizza tutto il percorso degli iniziati. Questi elaborano all’interno del gruppo la sintassi del silenzio, la morfologia dei simboli espressi tacitamente, senza spiegare compiutamente i loro significati. Ogni simbolo, o segno in senso semiotico, ha delle diverse significazioni per le diverse fasi del percorso iniziatico. Ognuno appartiene a una diversa tipologia di rapporto con ciò a cui si riferisce: ha rapporto di “similarità” come il disegno di una squadra e compasso che illustra degli oggetti operativi, di “prossimità” quando manifesta l’operazione di misurazione e di relazione dei rapporti alla quale l’oggetto è destinato, di “concordanza” se rinvia all’oggetto dentro la cognizione di una regola architettonica. Il simbolo in quanto forma speciale di segno si manifesta (prima fase d’apprendimento), come nell’esempio, in modalità iconografico-descrittiva contenente un significato “dettato”. È una dictatio iniziatica da tenere nel silenzio di fronte al mondo essoterico , del quale l’iniziando è ancora permeato, la simbologia deve essere evocata senza esplicitarne i suoi intimi significati, la si descrive ma non la si espone compiutamente. È il valore evocativo, indeterminato e silenziato, che deve stimolare l’iniziando alla ricerca dei significati. L’indeterminazione del silenzio destruttura l’essoterico, il suo pensiero le sue categorie criteri e valori, porta al deserto dei significati essoterici come via all’ontologia del linguaggio iniziatico. È stadio di attesa, di rinvio a un mondo altro. Si sospettano dei significati che nella successiva fase incominciano a palesarsi in una dictatio più precisa, un dictamen funzionale a rappresentare il concetto di misurazione nelle sue plurime significanze ove la misura è assunta come astrazione simbolico-concettuale. Proseguendo, il segno in forma di oggetto si spoglia di ogni rimando fattuale ed esistenziale, di comunicazione di un’astrazione o ideazione concettuale e si smaschera nel suo essere “regola” iniziatica. (shrink)

Ciência Política: Introdução à Sófocles*1 -/- Science Politics: Introduction to Sophocles -/- Emanuel Isaque Cordeiro da Silva*2 -/- Sófocles (496/4-406 a.C.) -/- 1 CONTEXTO HISTÓRICO: TEATRO E POLÍTICA -/- Na Grécia antiga, o teatro fazia parte das celebrações religiosas, especialmente nos rituais e representações dos festivais em homenagem ao deus Dionísio. A tragédia nasceu de tais circunstâncias, culminando seu apogeu no século V a.C., com as peças de Ésquilo*3 (525-456a.C.), SÓFOCLES*4 (496/4-406 a.C.) e Eurípedes*5 (480-406 a.C.). Pode-se dizer que, contrário (...) ao que ocorre normalmente, a arte não se deixou preceder pela filosofia, pois os poetas eram filósofos, pensando com sua própria mente e constituindo-se na vanguarda intelectual do seu tempo. -/- SÓFOCLES, em 468 a.C., ganhou do já consagrado Ésquilo, seu primeiro prêmio de tragédia, quando tinha vinte e sete anos. Ele nasceu em Colono, nas imediações de Atenas, filho de fabricante de espadas, que, com as guerras da Pérsia e do Peloponeso, aumentou seus serviços consideravelmente, enriquecendo a família. Não obstante, os demais atenienses empobreceram miseravelmente. SÓFOCLES era considerado bonito, inclusive sua estátua, que o representa na velhice, indica-lhe como um vigoroso homem. Era muito habilidoso em tudo o que fazia, tanto nas tragédias, como nas guerras e nos esportes. -/- Foi contemporâneo e amigo de Péricles*6 (495-429 a.C.), grande líder de Atenas, que lhe 6 ajudou a ocupar altos cargos, como o de tesoureiro e general, em 443 a.C. Em 440 a.C., encontrava-se entre os generais e comandantes das forças atenienses contra Pomos. Foi, ainda, membro do Comitê de Segurança Pública, votando a favor da Constituição oligárquica, em 411 a.C. Exerceu, também, funções de sacerdote. Era um homem alegre e amante dos prazeres, emanando encanto e simpatia, que lhes faziam perdoar os erros, envolvido com rapazes e cortesãs, inclusive teve um filho da célebre hetera Têoris.*7 Foi também contemporâneo de Eurípedes, ainda que nascido bem antes deste, mas ambos morreram no mesmo ano, em 406 a.C. -/- SÓFOCLES escreveu cento e treze peças, das quais só nos chegaram sete, nesta ordem de procedência, Ajax (c. 445 a.C.) As Traquínias (c. 445 a.C.), Antígona (c. 442), Édipo Rei (c. 425), Electra (c. 415), Filoteuto (409) e Édipo em Colono (401). Ganhou o primeiro prêmio de teatro, por dezenove vezes, tendo vinte e sete anos na primeira, e oitenta e cinco, na última. Governou o teatro ateniense por mais de trinta anos, da mesma maneira que seu amigo Péricles governava Atenas. -/- Escreveu uma trilogia não intencional, com as tragédias Édipo Rei (425 a.C.), Édipo em Colono (401 a.C.) e Antígona (442 a.C.). A primeira foi o mais famoso dos dramas gregos, tendo uma abertura impressionante, com a população diante do palácio real de Tebas. Havia uma peste que assolava a cidade, e isso os oráculos identificaram como decorrência de um grande crime. A clássica narrativa tratava de um filho, Édipo, que inadvertidamente matara o pai, Laio, e se casara com a mãe, Jocasta, com a qual teve quatro filhos: Antígona, Polinice, Etéocles e Ismênia. Quando tudo fora descoberto, Jocasta se enforcara e Édipo, enlouquecido, arrancara os próprios olhos e abandonara Tebas, partindo para o exílio em companhia apenas de Antígona. Já em Édipo em Colonos, este estava envelhecido a mendigar em Colono, perto de Atenas, apoiado apenas pela filha. -/- Antígona foi a última peça da trilogia, ainda que tenha sido a primeira a ser escrita. Ao tomar conhecimento de que seus irmãos Polinice e Etéocles estavam em guerra pelo trono de Tebas, regressou apressada para tentar apaziguá-los. Não obstante, eles lutaram até a morte. Creonte aliado de Etéocles, tomou o reino e puniu a rebeldia de Polinice, proibindo que fosse sepultado. Antígona, evocando a crença de que o espírito de um morto só se livrava das torturas da morte depois do corpo ser enterrado, violou o decreto de Creonte e sepultou seu irmão Polinice. Houve, então, o conflito entre as leis dos homens com as leis dos deuses, optando ela por esta, como esperavam as pessoas dignas de se comportarem. Antígona foi condenada pelo tio a ser enterrada viva, colocada em uma catacumba. Seu noivo, Hêmam, filho de Creonte, que desaparecera quando ela desobedecera o decreto real, voltou e encontrou sua prometida morta, suicidando-se em seguida.*8 O drama era denso em todos os seus elementos, mas se elevava quando discutia o comportamento que o cidadão devia ter frente às leis opressivas. -/- 2 DESOBEDIÊNCIA CIVIL: RECUSA DE ANTÍGONA -/- Antígona e sua irmã Ismênia representavam, respectivamente, os símbolos de resistência à tirania e de obediência à razão, colocando a lei de Creonte frente à lei da justiça. Diante do édito que impedia Antígona de sepultar Polinice, considerava a existência do direito natural de enterrá-lo, sendo este o seu drama político. Devia obedecer às leis da polis ou da consciência e dos princípios religiosos? Este drama é representado pelo magnífico texto de SÓFOCLES, quando Creonte perguntou se Antígona tripudiava sobre suas leis. Antígona lhe respondeu que: -/- “Essas leis não foram promulgadas por Zeus, nem mesmo a Justiça, que convive com os deuses do inferno, foi a que estabeleceu tais princípios para os homens. Ele ainda afirmou que os anúncios das leis de Creonte não tinham o poder que eles imaginavam que o tinha, e que um simples mortal pudesse suplantar os preceitos, não escritos e imutáveis dos deuses. Antígona ainda afirma que tais preceitos não foram de hora, como também não fora de ontem, mas que sempre vigoraram no mundo sensível, e que ninguém sabia ao certo de sua existência. Antígona afronta Creonte dizendo que por causa das leis do mesmo, não queria ser ela castigada perante os deuses por ter, de alguma forma, medo da ira e afronta de um reles mortal. Ainda diz que sua morte é algo inevitável, uma vez que é a única certeza dos homens, e que ela há de vir em um tempo, pois isso não se pode ignorar, todavia se sua morte não a tivesse sido anunciada antes, e que com isso morrera antes do tempo, o tomaria como vantagem, uma vez que, submetido as mais variadas intempéries da vida, como não iria considerar sua morte um benefício? E com isso, essa dor de nada vale no tocante de seu destino. Antígona continua dizendo que em nada o afeta ao ver o cadáver do filho morto de sua mãe na condição de insepulto, uma vez que isso não lhe causa dor . O mesmo conclui dizendo que se achara que ele cometera um ato de loucura após a proclamação de sua resposta, talvez o achasse louco aquele que viera a condená-lo.”*9 -/- O conflito entre a lei positiva, enunciava o drama grego, e a lei natural, significava que esta identificava-se com a Justiça dos deuses, que era superior à lei da terra.*10 Para Antígona, aquela deveria sempre prevalecer, mas a sua morte representou o triunfo, mesmo que trágico, da lei da polis.*11 SÓFOCLES foi quem primeiro falou do direito de resistência, inclusive com a possibilidade de se sofrer uma grave sanção, como ocorreu com Antígona, e ainda assim sabendo suportar a dor.*12 A teoria não logrou desenvolvimento na Grécia antiga, nem na teoria política antiga. Deixou, porém, uma indagação que só no século XVIII começou a ser respondida, pela forma clássica do direito de resistência. -/- NOTAS: *1: In. COSTA, N. N. Ciência Política. 3. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2012. p. 61-67. *2: Tecnólogo em agropecuária pelo Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim. Normalista pela Escola Frei Cassiano Comacchio. Pesquisador assíduo de assuntos de cunho filosófico, com ênfase em política. *3: “Ésquilo, poeta grego (Elêusis, c. 525 – Gela, Sicília, 456 a.C.). Suas obras, As Suplicantes (c. 490), Os Persas (472), Os Sete contra Tebas (467), Prometeu Acorrentado (depois de 467) e a trilogia da Oréstia(Agamênom, Os Coéforos, As Eumênides) (458), fazem dele o verdadeiro criador da tragédia grega” (KOOGAN/HOUAISS. Enciclopédia e Dicionário Ilustrado, op. cit., p. 622). *4: “Sofócles, o poeta trágico grego (Colono, perto de Atenas, entre 496 e 494 a.C., Atenas 406 a.C.). Amigo de Péricles e Heródoto, cidadão completo, obteve, durante sua carreira excepcional, mais de 20 vitórias em concursos dramáticos. De sua obra, apenas sete tragédias, entre as mais de uma centena, e um drama satírico, do qual só restam longos fragmentos, Os Cães de Caça, chegaram até nós: Ajax (c. 445 a.C.), Trachiniani (c. 445?), Antígona(442), Édipo rei (c. 425), Electra (c. 415), Filotecto (409), Édipo em Colono (401). Deu à tragédia sua configuração definitiva: elevando de 12 para 15 o número de integrantes do coro,acrescentou um terceiro ator e substituiu atrilogia unida pela trilogia livre, onde cada drama forma um todo. Em Sófocles, a ação da tragédia é levada a termo pela vontade e pelas paixões do herói, indivíduo excepcional que, em luta contra um destino que o oprime, continua livre” (Grande Enciclopédia Larousse Cultural, op. cit., vol. 22, p. 5.441). *5: “Eurípedes, poeta trágico grego (Salamina, 480 – Macedônia, 406,a.C.), cujas obras mais célebres são: Alcestes (438), Medeia (431), Hipólito (428), Andrômaca (c. 426), Hécuba (c. 424), Íon (c. 418), Ifigênia em Áulida, As Bacantes. Eurípedes introduziu várias inovações na tragédia: ênfase na análise psicológica, preocupações científica e filosóficas, coros independentes da ação, introdução de personagens do povo” (KOOGAN/HOUAISS. Enciclopédia e Dicionário Ilustrado, op. cit., p. 642). *6: Vide nota 7 do capítulo II, Herôdotos. *7: “Más-línguas afirmam que Sófocles consumou sua velhice com a hetera Têoris, tendo um filho. Seu filho legítimo Iófas, talvez temendo que o poeta legasse ao filho de Têoris, levantou contra ele uma ação judicial,acusando-o de servil e incapaz da administração dos bens, Sófocles, para provar sua lucidez, fez perante os juízes a leitura de certos trechos da peça que na ocasião estava escrevendo, e que se julgou ser Édipo em Colono, ao término da leitura, os juízes não só o absolveram como o acompanharam até sua casa” (DURANT, Will. História da Civilização Mundial: nossa herança clássica, op. cit., vol. II, p. 314). *8: SÓFOCLES. Antígona. Brasília: Universidade de Brasília, 1997, p. 45. *9: Idem, op. cit., pp. 41-2. *10: “Aquela (Antígona), porém, prefere ficar com as ordens mais altas dos deuses, inacessíveis à maldade humana” (MACHADO PAUPÉRIO, A. O Direito Político de Resistência. 2ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 1978, p. 38). *11: “Antígona, entretanto, rebelou-se contra o edital de Creonte, considerando o sepultamento um dever mais forte que as leis dos homens, principalmente em se tratando de parentes, e cumpriu, embora sumariamente, os ritos fúnebres de Polinice” (KURY, Mário da Gama. Dicionário de Mitologia Grega e Romana. Rio de Janeiro: Jorge Sales, 1990, p. 35). *12: “No século V a.C., os grandes trágicos gregos, Ésquilo, Sófocles e Eurípedes, empregavam os mitos antigos para explorar os mais profundos temas da condição humana” (TARNAS, Richard. A Epopeia do Pensamento Ocidental: para compreender as ideias que molduram nossa visão de mundo. 2ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000, p. 33). -/- . (shrink)

En 1994 el shayj Ali Muhsin Al Barwani concluyó en el exilio su traducción del Corán al swahili. La principal característica es que huía del swahili estándar formulado por los británicos, para usar el swahili clásico que se enseñaba en las madâris (escuelas coránicas) de Kenya, Tanzania y Zanzíbar. Además, esta traducción introducía elementos (léxico, símbolos, construcciones sociales) del pensamiento tradicional islámico swahili. Nuestro trabajo es un análisis hermenéutico simbólico de la primera sûrâ del Corán, al Fâtiha, para determinar los (...) elementos tradicionales swahilis, descristianizantes y anti-colonialistas en el texto de Al Barwani. De ahí inferiremos qué papel tiene esta traducción como elemento de resistencia contra el colonialismo. (shrink)

Monografia apresentada à banca examinadora da Escola Municipal Manuel Teodoro de Arruda, anexa do Colégio Frei Cassiano de Comacchio em Belo Jardim, para a obtenção do título de concluinte do curso de Normal Médio, oferecido pela instituição. A natureza do trabalho, em suma, consiste em apresentar perspectivas de trans formação social para a comunidade de jovens e adultos, o principal programa cunho do trabalho é a Educação de Jovens e Adultos a EJA, e como esse programa intervém na sociabilidade e (...) na mudança do meio social do educando, além de tratar a educação como a principal fonte e meio de mudança de vida dessas pessoas que voltam às escolas. Orientador(a): professora Maria Angelita Pinheiro BELO JARDIM 2017 DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho primeiramente a todos que acreditaram em sua realização, em especial à professora de práticas pedagógicas e também orientadora, Maria Angelita Pinheiro, pelo incentivo e esforço à nossa preparação ao dia de hoje. Bem como, dedicamos este à Alana Thais da Silva, que em todo o desenvolvimento deste, esteve ao nosso lado. AGRADECIMENTOS Agradecemos primeiramente a Deus, que pôde nos proporcionar saúde e sabedoria para a conclusão deste. Agradecemos também à todos que acreditaram na realização deste trabalho, como fruto da realização de um sonho, que é tornarmos normalistas. A nossos colegas de classe que puderam nos proporcionar alegria para continuarmos. Agradecemos em especial mesmo, à Alana Thais da Silva e a Dawson de Barros Monteiro, ambos por oferecer amor e carinho quando o cansaço chegava, e também pela colaboração nas pesquisas que adentravam noites e dias. Enfim, agradecemos a todos que puderam plantar uma semente nesse nosso terreno, para que no futuro pudéssemos colher bons frutos nessa etapa decisiva em nossas vidas. À todos nosso muito obrigado. EPÍGRAFE “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Paulo Freire RESUMO Este trabalho teve por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como transformação social na vida daquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar ou, por motivo maior, tiveram que abandonar os estudos na idade própria. Muitos vão à procura dos estudos por motivo de conquistar um emprego melhor, outros por motivos de se sociabilizar melhor, e por vários outros motivos. Também é possível afirmar que o retorno para a escola na terceira idade é possível, e que para os jovens, os estudos abrirão as portas para o mundo do trabalho, mostrando que o indivíduo alfabetizado tem valor na sociedade, e que a escola, como um ambiente de aprendizagem, tem o poder de transformar o indivíduo e torná-lo um cidadão crítico, democrático e participativo. Palavras Chaves: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem. Transformação Social. ABSTRACT The purpose of this study was to approach the education of young people and adults (EJA) as a social transformation in the lives of people who did not have the opportunity to study or, for greater reason, had to drop out of school at their own age. Many go in search of their studies for the sake of gaining a better job, others for the sake of socializing better, and for many other reasons. It is also possible to state that the return to school in the third age is possible, and that for the youngest, studies will open the door to the world of work, showing that the literate individual has value in society and that the school as a learning environment, has the power to transform the individual and make him / her a critical, democratic and participatory citizen. Keywords: Education for Youth and Adults. Learning. Social transformation LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 – Gráfico sobre o percentual do Analfabetismo..............................................................27 FIGURA 2 – Gráfico sobre o Analfabetismo por região do Brasil....................................................28 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................... ..................................... 10 CAPÍTULO 1 – CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................ 13 1.1 Históricos da Educação de Jovens e Adultos em seu Contexto Inicial............................ 13 1.1.1 Do Brasil Colônia ao Varguismo: Jesuítas, Pombal, Corte Imperial e Governo Vargas.............................................................................................. ................................. 13 1.2 A Educação de Jovens e Adultos Pós-Varguismo............................................................ 15 1.3 Acerca do Movimento Brasileiro de Alfabetização(Mobral)............................................ 15 1.3.1 Metodologia de Ensino no Mobral: Uma Abordagem Superficial.......................... 16 1.4 A Evolução da Educação de Jovens e Adultos: do Regime Militar ao seu Contexto Atual............................................................................................... .................................................. 17 CAPÍTULO 2 – REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO............................................... 20 2.1 Análises Histórico-Antropológica Acerca da Escrita e a Alfabetização........................... 20 2.2 Alfabetização e Pragmatismo: Conceitos Acerca da Leitura e Escrita no Âmbito Educacional......................................................................................... ............................................. 21 2.3 O Analfabetismo como Antagonia ao Alfabetismo........................................................... 25 CAPÍTULO 3 – REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................. .......................................... 29 3.1 Pensamentos de Paulo Freire Sobre a Educação Popular................................................. 29 3.2 Acerca do Método Freiriano........................................................................................... .. 31 3.2.1 Etapas do Método.............................................................................................. ...... 31 3.2.2 O Método.............................................................................................. ................... 31 3.2.3 As Fases de Aplicação do Método........................................................................... 32 3.2.4 História............................................................................................ ........................ 33 3.3 O Perfil do Professor Alfabetizador.................................................................................. 33 3.4 Perfil do Estudante da Educação de Jovens e Adultos e os Motivos de Evasão............... 35 3.5 Pensando em Métodos............................................................................................. ......... 37 CONCLUSÃO........................................................................................... ...................................... 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... ...... 43 10 INTODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modelo, espelho ou meio de uma transformação social, na vida daquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar, ou por motivos maiores, tiveram que abandonar os estudos na idade ideal, essa visão é explicada pelos motivos da evasão escolar. Foram pesquisados os motivos que levaram essas pessoas a desistirem de estudar e porque retornaram as salas de aula muito tempo depois, destacando principalmente como cunho primordial, os alunos das turmas da EJA (Educação de Jovens e Adultos), que, em suma, pode-se concluir que o principal motivo de evasão na idade adequada era as baixas condições que eram submetidos, e por isso, abandonavam a escola para trabalhar, por isso que a maioria dos estudantes da EJA, são trabalhadores e pessoas que já carregam e possuem uma experiência de vida. Educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade da qual participam aqueles que não frequentaram a escola durante a infância ou na idade ideal. Os motivos apresentados pelos quais não conseguiram estudar são, na maioria das vezes, alheios a vontade de cada um, a exemplo foi-se citado: o fato de se ter que trabalhar para sobreviver, não ter acesso a escola no local onde mora e até mesmo a evasão escolar. Por isso é comum ainda haver escolas que alfabetizam jovens e adultos. Alfabetizar jovens e adultos é uma ocupação antiga que não se limita a uma tarefa meramente escolar, está intimamente ligada a sonhos, expectativas e a anseios de mudança. E com isso, a escolha do tema deste trabalho se deu com o convívio com jovens e adultos durante o estágio supervisionado na EJA. Geralmente, é depois da adolescência que o indivíduo reconhece que necessita do conhecimento escolar e passa a buscá-lo. Pois, é muito gratificante para uma pessoa leiga poder aprender a ler e a escrever, consciente da necessidade e importância de tal ato para sua vida, um mundo novo se abre, e o indivíduo é posto num contexto “como se fosse cega e de repente abrisse os olhos e enxergasse coisas que até então não via” . Alfabetizar tais pessoas é proporcionar para elas grandes mudanças, uma nova visão de mundo, a chance de ter uma vida melhor, pelo menos com mais oportunidades. Por isso remete-se, então, para além de uma alfabetização e sim de uma transformação social destes indivíduos. A EJA é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)2, é assegurado gratuitamente aos que não tiveram acesso a escola na idade própria e segundo a LDBEN o poder público deverá estimular o acesso e permanência do jovem e do adulto na escola. Porém, esse estímulo é a cada dia deixado de lado, como afirma o professor doutor em filosofia e educação do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro. “[...] as atuais políticas públicas educacionais, mostram um exemplo de problemas, pois aqui na perspectiva contemporânea, é deveras nítida a deficiência da incentivação pública a estes indivíduos.” (Monteiro 2016, PROEJA p. 185). Abordando acerca dos objetivos, destacamos a abordagem do surgimento da EJA ante o alto índice de pessoas analfabetas no Estado, que por inúmeros motivos tiveram que abandonar os estudos por um longo período de tempo, ou para muitos, que nunca sequer tinham ido à escola. É necessário também dar luz e enaltecer a primordialidade da socialização dos que ingressam em uma escola mesmo depois da idade certa; nessa linha de raciocínio é necessário abordar e enaltecer as concepções ideológicas da transformação social no espaço da EJA, bem como compreender a importância desta para a atual sociedade. Por fim, abordar, entender e compreender as questões antropológicas dos motivos de evasão escolar; enxergar a EJA e a transformação social como utopia do indivíduo que retorna ao espaço educacional. E com isso, vislumbrar que em toda a sociedade a questão do Analfabetismo é um problema público educacional e social. 12 1. CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO A educação de Jovens e Adultos antecede até mesmo as datas documentadas: de forma indireta, adultos interessavam-se em aprender as primeiras letras do alfabeto, sendo considerado o alicerce para a aprendizagem, ou seja, codificar cada símbolo daquele para formular palavras; ou ao menos também, interessar-se à escrever o próprio nome. Este Capítulo abordará a trajetória da Educação de Jovens e Adultos EJA, no Brasil, e sua contribuição para a população brasileira e ao mesmo tempo os processos de alfabetização que são contribuições para que esta aconteça de maneira eficaz. 1.1 HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SEU CONTEXTO INICIAL 1.1.1 DO BRASIL COLÔNIA AO VARGUISMO: JESUÍTAS, POMBAL, CORTE IMPERIAL E GOVERNO VARGAS Alfabetizar jovens e adultos não é um ato de ensino-aprendizagem, é a construção de uma perspectiva de mudança: no início, época da colonização do Brasil, as poucas escolas existentes era para o privilégio das classes média e a burguesia da colônia, nessas famílias os filhos possuíam acompanhamento escolar na infância; não havia a necessidade de uma alfabetização pra jovens e adultos, esse bloco etário não tinha acesso a uma instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de acordo com Ghiraldelli Jr. a educação brasileira teve seu início com o fim dos regimes das capitanias hereditárias, ele cita que: “[...] A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que Dom João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821)”. (Ghiraldelli Jr. 2008, p. 24). O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de conhecimento científico escolar, mas a propagação da fé cristã. A história da EJA no Brasil no período colonial deu-se de forma assistemática, nesta época não se constatou iniciativas governamentais significativas. Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino com a expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com os interesses do Estado, com a chegada da coroa portuguesa na colônia, a educação perdeu o seu foco que já não era amplo. Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a primeira constituição brasileira, e no artigo 179 dela constava que a “instrução primária era gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para todos, porém inacessível a quase todos. No decorrer dos séculos houve várias reformas, Soares cita que: “[...] No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Ruy Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo do Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa do ensino” (SOARES, 2002, p. 8). A constituição de 1934, no governo ditatorial de Getúlio Vargas não teve êxito, sendo assim criase uma nova constituição escrita por Francisco Campos. Para a constituição de 1937 que Ghiraldelli Jr. Cita que: “[...] A constituição de 1937, fez o Estado abrir mão da responsabilidade para com a educação publica, uma vez que ela afirmava que o Estado desempenharia um papel de subsidiário, e não central, em relação ao ensino”. O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos, e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino” (GHIRALDELLI Jr., 2008, p. 78). Nessa perspectiva, o Estado passou a não ter mais o papel de bancar os educadores para levar o conhecimento para toda a nação, num plano ideológico mundial, vemos que a educação é um princípio fundamental para o crescimento do país e deixar esta ferramenta de lado, acarreta num colapso conhecido como “grande taxa de Analfabetismo”. A constituição de 1937, foi criada no intuito de estabelecer o favorecimento do Estado pois o mesmo tira sua responsabilidade; “gera nesse contexto histórico-social uma população sem educação, ou a educação para poucos, uma sociedade frágil e suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto pelo poder coercitivo” afirma o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro: logo se entende que esta constituição não tinha o interesse que o conhecimento crítico se propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, pois dentro do contexto histórico o Brasil precisava mais capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias. 1.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PÓS-VARGUISMO Segundo Cunha (1999), o fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de aumento da quantidade de eleitores. Nesse sentido, o primeiro projeto lançado pelo governo foi uma campanha que previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo. A campanha extinta em 1963, não rendeu bons resultados, mas ajudou a ideia preconceituosa de que o adulto não precisaria mais aprender a ler e que já havia encontrado seu lugar no mundo. Esse desprezo pela classe trabalhadora, o proletariado, ainda persistiu na década de 1990, quando o então ministro da Educação do governo Collor de Mello, o professor, físico e político José Goldemberg, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social. Com os resultados insatisfatórios dessa campanha, surgiram críticas a esse projeto: seria necessária a qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático e dos métodos de ensino à clientela atendida. No final dos anos 1950, Paulo Freire propunha uma nova pedagogia, posteriormente trabalhada neste trabalho. Apesar de ser encarregado de desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado e um programa assistencialista e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). 1.3 ACERCA DO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (Mobral) Na época do regime militar (1964-1985), surge um movimento de alfabetização de jovens e adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, pelo menos é o que se tinha em teoria; chamado MOBRAL, esse método tinha como foco o ato de ler e escrever, essa metodologia assemelha-se a de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas e etc., porém, não utilizava o diálogo como ideologia educacional de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos. A principal ideologia objetiva do Mobral era apenas a alfabetização funcional que em seu conceito é o ensino alicerce da compreensão de textos simples, capacitando os educandos a decodificação mínima de letras para a interpretação de textos, sem a apropriação da leitura e da escrita de pessoas entre 15 e 30 anos. A respeito do Mobral Bello cita que: “[...] O projeto Mobral permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o Brasil. A proposta de educação era toda baseada em aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos programas.” (BELLO, 1993, p. 56). 1.3.1 METODOLOGIA DE ENSINO NO MOBRAL: UMA ABORDAGEM SUPERFICIAL A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se em seis objetivos: 1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem 2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos; 3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade; 4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho; 5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis; 6. Levar os alunos: • A conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária; • A se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; • A se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições; • A participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas. Os técnicos do MOBRAL defendiam que o método utilizado baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos. Desta forma, embora divergisse ideologicamente do método de Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de palavras geradoras e de uma série de procedimentos para o processo de alfabetização: 1. Apresentação e exploração do cartaz gerador; 2. Estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz; 3. Decomposição silábica da palavra geradora; 4. Estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras; 5. Formação e estudos de palavras novas; 6. Formação e estudos de frases e textos A principal e essencial diferença na utilização destes procedimentos em relação ao método Paulo Freire era o fato de no Mobral haver uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo assim a linguagem e as necessidades do povo de cada região, principal característica da metodologia freiriana. 1.4 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DO REGIME MILITAR AO SEU CONTEXTO ATUAL Em 1974, foi implantado o CES (Centro de Estudos Supletivos), que dava a oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e auto instrucional. Esse ensino supletivo foi implantado em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDBE 5592/71. Nesta lei um capítulo foi dedicado especificamente a Educação de Jovens e Adultos. Em 1974 o MEC lança o CES. A década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas na área da alfabetização de adultos. Em 1985, o Mobral foi cessado, dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos 80, difundiram-se várias pesquisas acerca da língua escrita que de certa forma refletiam na EJA. Com a promulgação da constituição de 1988 o Estado passou a ampliar o seu dever ante a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o artigo 208 da constituição brasileira de 1988: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.” A importância da Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida internacionalmente mediante as conferências organizadas pela UNESCO nos anos 1990. A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de diagnosticar metas e ações da EJA. A LDBE de 1996 garante igualdade de acesso e permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização experiência extraescolar. Ainda nos anos 1990, emergiram iniciativas em favor da EJA, onde o governo incumbiu também a municípios a engajarem-se nesta política, ocorrem parcerias com ONG’s, municípios, universidades, grupos informais, populares, fóruns estaduais e nacionais e através de fóruns a história da EJA passou a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e Adultos, e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o estudante no mercado de trabalho. Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o adulto trabalhador. Recentemente, novas iniciativas como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir metodologias adequadas a discentes com esse perfil. Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no parecer nº 11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções e as bases legais da EJA fundamentadas na LDBE, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais O decreto nº 5478/05, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Eventos onde são gerados debates e trocadas experiências, como os fóruns EJA, têm sido importantes e primordiais na estruturação da EJA e de seus objetivos. É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui foco amplo. Para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessário que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra. 2. REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio. É o processo onde os educadores procuram dar mais atenção durante o período de educação inicial escolar, através do desenvolvimento das atividades da alfabetização, que envolvem o aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases. Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a habilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem de maneira geral, incluindo a operação de números, que são competências necessárias para avançar aos níveis escolares seguintes. A alfabetização consegue desenvolver também a capacidade de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais. A incapacidade de adquirir a habilidade da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo ou iliteracia. 2.1 ANÁLISE HISTÓRICO-ANTROPOLÓGICA ACERCA DA ESCRITA E A ALFABETIZAÇÃO A comunicação oral antecede a comunicação escrita. É oralmente que se expressam a maioria das pessoas desde os tempos mais remotos. A história nos mostra que até mesmo os povos humanos da pré-história utilizavam símbolos gráficos para fazer registros em cavernas, em grutas, em rochas e etc., ou seja, já havia a necessidade de expressão gráfica. Bajard diz que: “[...] A escrita surgiu na mesopotâmia por volta do ano 4000 a.C., entre os Sumérios. Era uma escrita representada por desenhos, figuras rupestres e etc. que indicavam ações cotidianas e corriqueiras desses povos como a caça ou a pesca; essa fase ficou conhecida como pictográfica, após ela veio a fase ideográfica, onde os símbolos já representavam também alguma ideia, tornou-se fonética, depois alfabética e a partir daí a escrita foi evoluindo-se, alfabetos foram surgindo de acordo com as particularidades de cada língua.”(BAJARD, 2001, p. 15). A fase alfabética determinou a necessidade da transformação de códigos alfabéticos escritos, dando início ao que hoje chamamos de alfabetização. Ferreiro cita que: “[...] A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários, como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de codificação seria dos números e o sistema de representação seria da linguagem). As dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes as da construção do sistema, e por isso pode-se dizer em ambos os casos que a criança reinventa esses sistemas, no caso da Educação para Jovens e Adultos, esse processo também poderá acontecer mediante a participação ativa do estudante e o empenho do mestre que para ele leciona. Bem entendido, não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, deve compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: Qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação?” (FERREIRO, 2001, p. 12). A alfabetização não é uma ação prioritária para a fase infantil da vida. Ferreiro cita que: “[...] é recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa (de adolescentes e adultos)”. (FERREIRO, 2001, p. 09). 2.2 ALFABETIZAÇÃO E PRAGMATISMO: CONCEITOS ACERCA DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO EDUCACIONAL Alfabetizar é um tema que está ligado ao ensino da leitura e da escrita de códigos alfabéticos, existem inúmeros significados para essa problemática atual. Larousse limita o significado de alfabetizar a ensinar a ler. “[...] Vários conceitos definem alfabetizar como o ato de ensinar a ler, aos poucos esses conceitos vem mudando, ainda que livros e dicionários definam-no assim. Hoje muitos educadores e alfabetizadores utilizam o termo “letramento”, letrar vai além de alfabetizar, se trata da compreensão da leitura e escrita, a criança, o jovem ou o adulto estão alfabetizados ao saberem ler e escrever e letrados ao compreenderem o que leram e escreveram, estão letrados quando dominam a leitura e a escrita e fazem o uso social de ambos.” (LAROUSSE, 2003, p. 21). Soares, acerca do assunto, cita ao ser questionada sobre tal definição: “Letramento é de certa forma o contrário de analfabetismo, aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alteravam para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra letramento, eu mesmo acho a palavra alfabetismo mais vernácula que letramento, que é uma tentativa da palavra inglesa literary, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever, seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas que poderá exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vivem.” (SOARES, 2007). . Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Língua Portuguesa (Brasil, 2001, p. 21) fala explicitamente sobre este termo, mas a sua proposta vai de encontro as propostas do letramento, isso é perceptível ao observar o que é citado nos PCN’s a respeito de pesquisas e investigações referentes a alfabetização nas séries escolares. A alfabetização é um processo contínuo, inicia-se desde os primeiros anos de vida, com a linguagem e a partir daí tudo que a pessoa aprende serve como base para uma aprendizagem eficaz. A alfabetização, como a educação em geral, é um direito de todos, infelizmente para muitos ela não pode acontecer na infância, a preocupação de como fazê-la com qualidade e êxito impulsiona investigações de como alfabetizar para compreender a leitura e a escrita. Ferreiro cita que: “[...] É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo, por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas, o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização, onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas.” (FERREIRO, 2005, p. 09). A Alfabetização de Jovens e Adultos não é uma ação recente, teve início desde a colonização apesar de ter sido reconhecida oficialmente somente após o ano de 1945, muitos motivos interferem o processo de alfabetização na infância de alguns jovens e adultos, outros nem sequer iniciam esse processo, logo nesta fase e ao longo dos anos sentem a necessidade de alfabetizar-se. Segundo Moll: “[...] Nesse sentido, quando falamos “em adultos em processo de alfabetização” no contexto social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar, por concepções que as afastavam da escola como de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já é suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede escolar que produz ainda hoje itinerários descontínuos de aprendizagens formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações limite nas quais os tempos de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e de sustento das famílias.” (MOLL, 2004, p. 11). Ler e escrever são uma arte, principalmente para muitos que não aprenderam a ler e escrever na infância e consequentemente na vida adulta sentem falta desses atos, nas últimas décadas a oferta de ensino aumentou bastante, porém o acesso ainda é limitado para muitos, nem todos os brasileiros tiveram ou tem a oportunidade de alfabetizar-se na infância diversos fatores contribuem ou contribuíram para isso, como a necessidade de trabalhar nessa fase da vida, a falta de acesso a escola, ou até mesmo a falta de interesse, ao chegar na juventude ou na fase adulta a pessoa percebe o quanto a educação básica lhe faz falta e começa a persistir em busca do conhecimento. No decorrer da história da educação a alfabetização de jovens e adultos teve diferentes focos e contou com significantes projetos de alfabetização como o MOBRAL e Método Paulo Freire que será visto neste trabalho. O processo de aquisição da leitura e da escrita não é uma preocupação apenas de professores e alfabetizadores, a alfabetização é a base para uma educação eficaz, portanto para o aluno estar bem nas séries posteriores ele precisa de uma alfabetização sólida. Vivemos atualmente na sociedade do conhecimento, não só do conhecimento do senso comum como sempre foi, mas do conhecimento científico que facilita aos indivíduos uma vivência social de acordo com as imposições do meio e para tal o conhecimento transferido no ambiente escolar é fundamental. Atualmente a EJA tem objetivos maiores além da alfabetização por parte dos alunos, da necessidade de estar capacitado para o mercado de trabalho, ser atuante na sociedade e também o interesse político de reduzir o máximo a estatística de analfabetismo no país, este fator favorecerá com a pretensão de um dia o Brasil se tornar uma grande potência mundial. As primeiras formas de alcançar melhores condições de trabalho e ampliar conhecimento é que faz com que muitos jovens e adultos que não se alfabetizaram na infância ingressem em uma turma de EJA oferecida pelas escolas ou por grupos comunitários que desenvolvem projetos de alfabetização, ser alfabetizado nestas fases da vida depende de muita motivação e força de vontade, não basta apenas querer, a alfabetização de jovens e adultos ocorre de maneira intencional e consciente, segundo Pinto: “Os conceitos de “necessitar saber” vem da origem do interior do ser, considerado em sua plena realidade, enquanto o de “saber” e “não saber” (como fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é um acidente social, além de ser impossível definir com rigor absoluto os limites entre o “saber e o não saber” (daí que não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o “necessitar” é uma coisa que ou é satisfeita (se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indivíduo subsistir como tal entre (por exemplo: as necessidades biológicas). O “necessitar” ao qual se referem a leitura e a escrita é de caráter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).” (PINTO, 2007, p. 92). É válido ressaltar que o direito a educação de Jovens e Adultos é assegurado por lei e as instituições de ensino devem realizá-la de maneira que atenda tal clientela sem ignorar suas limitações. Alfabetizar jovens e adultos é muito mais que transferir-lhes noções de leitura e escrita, o jovem ou adulto ao ingressar em uma escola ele tem um objetivo delimitado e compreende a escola como um meio para alcançar tal objetivo, o professor alfabetizador se torna então um mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso ele precisa estar bem informado, motivado e querendo realizar um trabalho de construção. Há algumas décadas era comum grupos de pessoas adultas se reunirem para aprender escrever o nome e conhecer as letras do alfabeto, tais pessoas ficavam extremamente maravilhadas, pois dentro do contexto delas tal aprendizado era suficientemente satisfatório. Atualmente grupos ainda se reúnem, mas as expectativas são outras, só o aprendizado do próprio nome não é suficiente, o mercado de trabalho exige mais, até mesmo o simples fato de precisar identificar o itinerário do ônibus requer leitura. Segundo Libâneo: “A escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular-se e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo”. (LIBÂNEO, 2003, p. 53). Para isso o ensino escolar deve contribuir para: • Formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente; • Prover formação global para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional; • Desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente da cidadania; • Formar cidadãos éticos e solidários. A motivação é a chave para o sucesso da educação de jovens e adultos, desmotivados eles não conseguirão enfrentar as barreiras cotidianas, tudo se tornará mais difícil, cabe aos professores e a escola em geral incentivá-los para que não desistam. 2.3 O ANALFABETISMO COMO ANTAGONIA AO ALFABETISMO O analfabetismo é a qualidade de analfabeto, uma palavra de origem latina (analphabētus) que se refere àquelas pessoas que não sabem ler nem escrever. Porém, o termo costuma ter um uso mais extenso e é usado para fazer alusão aos indivíduos que são ignorantes ou que carecem de instrução elementar em alguma disciplina. O analfabetismo surge perante a falta de aprendizagem. Por isso, nos países que contam com programas de escolarização obrigatória, o analfabetismo é minoritário, mesmo para além do facto de que a compreensão de leitura das pessoas possa ser deficiente. Analfabeto é a pessoa que não sabe ler nem escrever. Segundo definição da UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”. O analfabetismo no país ainda continua sendo um obstáculo para o progresso e desenvolvimento da humanidade. O importante é ressaltar que não estamos falando de ignorância. Analfabeto Funcional: sabe ler e escrever textos e frases curtas, mas não consegue interpretá-los, também não sabem realizar operações de matemática. Existem três níveis de Analfabetismo funcional: Existem três níveis distintos de alfabetização funcional, a saber: • Nível 1 - também conhecido como alfabetização rudimentar, compreende aqueles que apenas conseguem ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as operações aritméticas básicas; • Nível 2 - também conhecido como alfabetização básica, compreende aqueles que conseguem ler textos curtos, mas só conseguem extrair informações espessas no texto e não conseguem tirar uma conclusão a respeito do mesmo; e também conseguem entender números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas, entretanto sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de cálculos, ou em operações matemáticas mais complexas. • Nível 3 - também conhecido como alfabetização plena, compreende aqueles que detêm pleno domínio da leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às mais complexas). Pode-se afirmar que, nos dias de hoje, a sociedade está experimentando uma nova forma de analfabetismo, chamado de analfabetismo digital. Este tipo de carência está relacionado com a falta de conhecimento necessário para utilizar computadores pessoais, celulares e agendas eletrônicas e dominar os sistemas que operam estas máquinas como, por exemplo, navegar na rede mundial de computadores. O grave problema do analfabetismo no mundo continua sendo um dos grandes temas prioritários a solucionar desde que se realizou a Conferência Mundial da Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtiem, Tailândia. Esta conferência foi assistida por representantes do mundo todo e chegou-se à conclusão de que a alfabetização é um dos fatores chave para resolver um dos problemas mais urgentes da sociedade, que a realização plena do ser humano só se dá através da educação e promovê-la é fundamental para o desenvolvimento das nações. Assim sendo, a educação é uma ferramenta extremamente útil para combater a pobreza e a desigualdade, elevar os níveis de saúde e bem estar social, criar as bases para um desenvolvimento econômico sustentável e a manutenção de uma democracia duradoura. Por este motivo a educação foi incluída na lista dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas, que fixou para o ano de 2015 a data limite para alcançar 100% de educação primária para todas as crianças do planeta. Para o plano ideológico da história da Educação de Jovens e Adultos, pode-se afirmar que tais medidas, no Estado brasileiro, refletiram na queda da taxa de analfabetismo ao longo dos anos. Segundo o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro, o modelo teórico das iniciativas de alfabetização de jovens e adultos, mesmo tendo um cunho mais político no processo, este pôde remeter-se na queda do índice de habitantes analfabetos no Brasil, desde o Estado Novo ao governo Lula, esta ideologia teórica levou à pratica, uma nova visão de Brasil, uma perspectiva de habitantes mais preocupados com sua educação, ao menos ter o alicerce de poder gozar pelo menos do próprio saber a ler e a escrever, mesmo em um plano inicial. Mostra-se aí que as políticas educacionais mesmo sem o principal intuito de alfabetizar a população geraram programas que foram fomentados e mastigados pela população, que estes puderam ao menos voltar às salas de aula, a quem desistira quando jovem; ou mesmo entrar no âmbito educacional e conhecer de perto o ensino e a escola para aqueles que não puderam nem entrar nesta. A seguir o gráfico mostra como o índice de analfabetos decaiu a partir dos programas para a erradicação do analfabetismo primordialmente com a Educação de Jovens e Adultos. Figura 1. Gráfico com a queda da taxa de analfabetismo no Brasil no período de 1940 e 2010 É observado que a partir dos anos 1940, no governo Getúlio Vargas e o Estado Novo, o índice era de que em cada 100 pessoas quase 56 encontravam-se vítimas do analfabetismo no Brasil, número que ao passar dos anos vai declinando, chegando em 2010 com um índice em torno que, em cada 100 pessoas quase 10 encontravam-se analfabetas, isso é uma conquista tanto para o Estado que cresce no plano internacional, para a educação nacional que remete a ideia que os programas funcionam de forma ótima, e para o estudante que ingressa em uma sala da EJA. O próximo gráfico traz o índice por regiões brasileiras entre um plano de uma década, 2000 a 2010. Trazendo luz a queda no índice da taxa percentual. Figura 2. Gráfico com a taxa de analfabetismo por regiões do Brasil entre 2000 e 2010 Por fim, concluísse que com os programas educacionais de Educação de Jovens e Adultos, pôsse à erradicação e diminuição brusca do índice de percentual de analfabetos no país, uma vez que esses tendem ao cunho da erradicação dessas taxas que fazem com que a perspectiva do Brasil seja favorável ou desfavorável no plano internacional, já que a educação na contemporaneidade é fundamental para o crescimento do país. 3. REFEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ao abordar a Educação de Jovens e Adultos como tema é fundamental conhecer e destacar o pensamento de alguns autores e educadores como Paulo Freire e outros que ao longo da vida profissional dedicaram-se a alfabetizar e que contribuem para a formação docente continuada. Este capítulo aborda tais reflexões e as particularidades do tema. 3.1 PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A EDUCAÇÃO POPULAR Educação popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Quando se pensa em educação popular nos remetemos à imagem de Paulo Freire que foi o grande mentor, é uma educação que visa à formação do indivíduo com valores, conhecimento e consciência de cidadania, busca utilizar o que a pessoa já tem de conhecimento popular para transformar na matéria-prima do ensino. Esta educação popular é muito utilizada em assentamentos rurais, favelas, aldeias indígenas, pequenas comunidades, ONG’s dentre outras; por se tratar de uma educação que atende as necessidades em comum de um povo, uma educação em que tem os mesmos interesses em ampliar os seus conhecimentos e tornar cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. Paulo Freire, o mais célebre educador brasileiro, tinha o pensamento de que a escola tinha que ensinar o aluno a “ler o mundo” para obter transformações, tendo em vista que se o aluno não saber a realidade do mundo em que vive não é possível lutar em busca de melhorias; para que haja transformação é essencial a conscientização, por isso Paulo Freire criou o seu método de ensino, pois não acreditava que uma pessoa adulta dor nordeste por exemplo que não conhecia “uva” pudesse aprender a ler e escrever apenas utilizando cartilhas com frases: EVA VIU UVA, pensou em aproximar os alunos a sua própria realidade, à sua rotina do dia a dia com as palavras geradoras. De acordo com a revista Nova Escola “Grandes Pensadores”: Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, os homens se educam entre si mediados pelo mundo. O pensamento de Paulo Freire é que o professor não é detentor do conhecimento e que não domina todas as áreas do conhecimento e é de fundamental importância a troca de experiências entre professor e aluno, o conhecimento de um completa o outro, todos nós somos dotados de inteligências e exercemos inteligências, porém nem todos a desenvolvem para a mesma área, muitas vezes um professor é excelente na sua profissão e não tem habilidades como pedreiro e o pedreiro constrói lindas casas e edifícios, mas não é alfabetizado e quando esse professor encontra este pedreiro podem trocar experiências distintas e ambos aprendem entre si. Para Freire um professor dedicado para a educação popular tem que acreditar em mudanças, não pode ensinar apenas a ler e escrever, é preciso haver uma mudança de paradigma, e transmitir esperanças, fazer com que o aluno se transforme em sujeito pensante, crítico e consciente do que lhe envolve no dia a dia, o professor tem que ter prazer, alegria e transmitir aos alunos. Paulo Freire diz que: “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana.” (FREIRE, 2002, p. 80). Para Freire é importante que o professor tenha esperança, uma vez que os jovens e adultos se espelham nos professores, e com esperança pode se acreditar em uma mudança de direção para a vida e para o mundo, para a sociedade, cita uma história popular que um passarinho viu um incêndio na floresta e correu para chamar os amigos para apagar o fogo, mas ninguém quis ir, então resolveu ir sozinho apagar o fogo, viu um rio e foi pegando água e jogando no fogo, certamente esse pássaro sabia que sozinho não poderia apagar toso o fogo, mas teve esperança que tomando a iniciativa talvez os outros pudessem acreditar que também seria capaz. Podemos comparar Paulo Freire a este passarinho, pois ele apenas deu início a essa educação e a cada dia pessoas se juntam a suas ideologias a fim de transformar a educação no nosso país e começam a mudar este paradigma. 3.2 ACERCA DO MÉTODO FREIRIANO O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire, que em sua implementação concorreu com programas como o de Frank Laubach. Freire afirmou ter desenvolvido o método enquanto era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife, quando formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. 3.2.1 ETAPAS DO MÉTODO 1. Etapa de investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. 2. Etapa de tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. 3. Etapa de problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. 3.2.2 O MÉTODO • As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e a comunidade e, assim, seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, elas são apresentadas em cartazes com imagens. Então, nos círculos de cultura, inicia-se uma discussão para dar-lhes significado dentro da realidade daquela turma. • A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo: BA-BE-BI-BO-BU. • As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas. • A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social. 3.2.3 AS FASES DE APLICAÇÃO DO MÉTODO Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes: • 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. • 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. • 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. • 4ª fase: criação das fichas-roteiro neles havia indicações de possíveis subtemas ligadas as palavras geradoras e sugestões de encaminhamentos para análise dos temas selecionados que funcionam como roteiro para os debates, as quais fossem apenas sugestões esses roteiros eram de grande valia, principalmente no inicio do trabalho quando a alfabetizador era também iniciante. • 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. 3.2.4 HISTÓRIA Freire aplicou publicamente seu método pela primeira vez no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um círculo de cultura do Movimento de Cultura Popular no Recife. Foi aplicado inicialmente a cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas e outros dois desistiram antes de concluir. Baseado na experiência de Angicos, em janeiro de 1963, onde em 45 dias, alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente do Brasil na época, chamou Paulo Freire para organizar o Plano Nacional de Alfabetização. Este plano, iniciado em janeiro de 1964, tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas em 20 000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara, se inscreveram 6 000 pessoas. Mas, com o Golpe de Estado no Brasil em 1964, em abril, toda essa mobilização social foi reprimida e Paulo Freire foi considerado subversivo, sendo preso e, depois, exilado. Assim, esse projeto foi abortado. Em seu lugar, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização, igualmente uma iniciativa para a alfabetização, porém distinta do método freiriano. 3.3 O PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR Alfabetizar jovens e adultos é uma ação peculiar e nem sempre se dá da mesma forma com se alfabetiza uma criança na infância o professor alfabetizador deve partir dor princípios de açãoreflexão-ação e deve estar aliado à formação continuada. A formação continuada permite refletir suas ações e repensar a sua prática, elaborando planos e/ou projetos que possam aprimorar a sua prática educativa. Alfabetizar na EJA envolve também a afetividade, o gosto e a responsabilidade. É fundamental que o professor da EJA tenha a consciência da valorização do outro, é importante valorizar o conhecimento que este aluno possui, pois durante toda a vida o aluno adquire um vasto conhecimento do senso comum e valorize também as suas experiências de vida, entretanto o diálogo tem que estar presente nas aulas, o professor tem que usar uma linguagem simples e acessível. O professor é um incentivador um meio para alcançar a motivação dos alunos e nesta fase da vida motivação é um aspecto fundamental. A prática da ação-reflexão-ação permite ao professor lançar estratégias para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao observar turmas da EJA é comum observar que os professores regentes em tais turmas são geralmente professores experientes que despertam a confiança em seus alunos e que acreditam na educação como foco de mudança. Segundo Leal: “O conhecimento na ação, ou o conhecimento tácito, seria aquele constituído na prática cotidiana do exercício profissional. Concebemos que esse é um saber que se constrói com base nos conhecimentos prévios de formação inicial, articulado com os saberes gerados na prática cotidiana, de forma assistemática e muitas vezes sem tomada de consciência acerca dos modos de construção. Para um projeto de formação numa base reflexiva, torna-se fundamental conhecer e valorizar esses conhecimentos que são constituídos pelos professores, seja através de uma reflexão teórica, seja através desses processos eminentemente assistemáticos.” (LEAL, 2005, p. 114). A aprendizagem não pode ser simplesmente transmitida, ela é um processo de construção onde professora busca oferecer meios que favoreçam tal construção, a do conhecimento: tudo o que já foi vivido pelo aluno serve como base, o professor deve utilizar também a vivência e o conhecimento prévio do aluno para ajudá-lo na construção do saber. Aquilo que é oferecido ao alfabetizando deve fazer sentido para ele, se o professor partir de um ponto desconhecido que foge à realidade do aluno ele poderá não alcançar a compreensão necessária ao letramento. A principal função do professor na EJA é mediar, interagir o aluno com o meio, usar metodologias que favoreçam o processo de construção de ensino-aprendizagem, o aluno da atualidade espera muito mais que aprender a assinar o nome, portanto exercício de mera memorização, atividades mecânicas não permitem o êxito na EJA. A interdisciplinaridade deve fazer parte também desse processo os temas transversais como, ética, valores e cidadania são temas que norteiam a construção do conhecimento nesta fase. A educação de Jovens e Adultos traz muitos desafios tanto para professores quanto para alunos e são esses desafios que constroem práticas eficazes de alfabetização. Kelly Camargo Pulice in Moll esclarece muito bem o papel do educador na EJA, ao citar: “O papel do educador é pensar formas de intervir e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Em sala de aula o importante não é “depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus desejos, seus sonhos, isto possibilita uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada.” (MOLL, 2004, p. 11). 3.4 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA E OS MOTIVOS DE EVASÃO Os alunos da EJA são geralmente pessoas vindas de famílias de baixa renda, sendo que muitas vezes os pais também não são alfabetizados, isso faz com que muitas vezes se sentem discriminados pela sociedade; vivemos em uma sociedade que para toda a nossa rotina é necessário a leitura,para se tomar um ônibus é necessário conseguir identificá-lo, para fazer compras tem que conhecer os números, contudo esse aluno da EJA pode se sentir excluído da sociedade, quando pensamos em exclusão nos remetemos a pessoas com deficiência, mas a exclusão não se limita a deficiência intelectuais e mentais, para esses alunos que por alguns motivos não estudaram nos primeiros anos de vida este termo também cabe. O autor Bieler fala sobre a importância da inclusão. “[...] A perspectiva da educação inclusiva vai além da deficiência. Esta é apenas uma das áreas que seriam beneficiadas com ela (educação inclusiva) A qualidade da educação é que está em debate porque hoje não se considera (nos sistemas educacionais ) a diversidade dos alunos, os níveis de necessidade e as características individuais. A proposta da educação inclusiva melhoraria a qualidade do ensino para todos. Não se trata só de incluir deficientes nas sala de aula.” (BIELER, 2004, p. 11). O aluno da EJA possui necessidade educacional especial independente de ter ou não deficiência física. Uma vez que estes alunos vão para a escola após um longo dia de serviço, sua mente já está cansada, ao contrario de uma criança que não trabalha e nem tem preocupações com a família, como os adultos. A maioria destes alunos da EJA tem a necessidade de voltar a escola para se sentir incluído na sociedade, procuram melhores condições de vida , almeja um melhor cargo no trabalho, muitos buscam a leitura com o objetivo de ser mais participativos e críticos na sociedade e até por motivos religiosos como o sonho de aprender ler para conseguir ler a bíblia, entretanto boa parte destes alunos busca uma realização pessoal, principalmente os mais idosos que as vezes são motivos de chacotas por estarem estudando nesta fase da vida. Os alunos da EJA por se tratarem de adolescentes acima de 14 anos e adultos, já tem suas experiências de vida, muitas vezes até traumas podem ter sido criados por não ter conseguido estudar anteriormente por vários motivos, desta forma os alunos criam um bloqueio, por isto o professor deve estar seguro para tentar quebrar estes bloqueios. Às vezes estes alunos podem estar com sua autoestima muito baixa, aí entra o papel do professor para traçar práticas adequadas para incentivá-los a motivação. A autoestima é fundamental para este processo de alfabetização, pois quando há esperanças se tem forças para vencer os desafios na busca de um objetivo. As turmas da EJA funcionam geralmente a noite que é o horário disponível para pessoas que trabalham diariamente, deve haver muita força de vontade e incentivo para jovens e adultos concluírem o curso. O número de evasão na EJA é muito grande, os alunos se sentem desmotivados e cansados; a grande maioria trabalha o dia inteiro, pegam ônibus lotado, muitas mulheres não trabalham fora, porém trabalham em casa. É fundamental que os professores da EJA sejam dinâmicos, aproximem o conteúdo à realidade do aluno, procurem sempre inovar e não criem barreiras para afastar esses alunos. O professor da EJA tem que estar motivado para conseguir motivar os alunos, todavia que os alunos são reflexos dos professores. Quando se pensa em evasão na EJA é de suma importância conhecer o perfil destes alunos, para tentar entender por que se dá esta evasão. As causas evasão na EJA são muitas, podemos destacar o cansaço após um dia de serviço, a distância entre casa/escola que aumenta as possibilidades de assaltos, entre outros fatores que se dá por conta da violência urbana. Outro fator é o apoio da família que nem sempre existe, o apoio do governo, da escola, direção, professores muitas vezes não estimulam os alunos; e também o desinteresse interfere sobre esta questão. É notório que existem fatores que contribuem direta ou indiretamente na evasão escolar, isso é uma preocupação de muitos, tais como escola, gestão escolar, governo, entre outras instituições. O fracasso escolar também é uma das causas de evasão, na Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental (1997) consta que: “No público que efetivamente frequenta os programas de educação de jovens e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem anterior pela escola. É também cada vez mais dominante a presença de adolescentes e jovens recém saídos do ensino regular, por onde tiveram passagens acidentadas.” É fundamental que aluno e professor compreendam que erros podem ser transformados em aprendizagem, é possível aprender com eles, os erros não podem ser contribuintes para causar evasão. De acordo com Cortella (1999, p. 112): “[...] O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer, investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é humano”, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante (sem o. 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La historia de África contemporánea no puede entenderse sin el sufismo. Una espiritualidad vibrante llena de historias increíbles de santos y santas quienes han configurado la identidad de los países del Sahel enlazándola con el resto del mundo islámico. Y es que el sufismo africano no es un fenómeno del pasado ni un proyecto concluido. Al contrario, sigue con mucha fuerza, agrupando a musulmanes y siendo una organización transnacional de primera línea para comprender todo esos procesos políticos y sociales de (...) África. -/- Este libro, una etnografía vital, surge de la experiencia de haber vivido y aprendido entre ellos. Es la experiencia de un extraño que, a fuerza de escuchar, se hizo familia de ellos. Una obra para comprender la diversidad y la importancia de los símbolos en un momento en el que la globalización intenta homogeneizarlos. Hoy más que nunca la protección del mito, del símbolo o la identidad es importante para evitar el radicalismo y el fanatismo que asolan el mundo. (shrink)

SPANISH Nuestra época se caracteriza por la casi indiscutida vigencia del modelo de economía de mercado. Esto coincide con un esfuerzo notorio por ocultar la presencia de la muerte, movido por la aguda percepción de la contigencia que emerge en la Modernidad. La lógica subyacente a estos elementos es que la monetarización puede entenderse como una respuesta al acrecentamiento de la conciencia de la muerte. Esto tiene lugar en el contexto de una nueva comprensión de sí marcada por la importancia (...) de la memoria. Así, la lucha del hombre moderno contra la conciencia de la muerte se desarrolla en los frentes de la acumulación de riquezas, y de la memoria. -/- ENGLISH One of the main features of our time is the presence of a widespread market economy. At the same time, notororious efforts to conceal the presence of death can be easily identified in our society; they are likely driven by an acute perception of finitude originated in Modernity. The rationale behind both aspects is that monetarisation can be regarded as a reaction to the increasing awareness of death. All of this is framed by a new self-understanding, heavily characterized by the relevance of memory. Thus, the fight of the modern man against the awareness of death is led in both fronts of wealth accumulation and memory. (shrink)

I discuss Mary Hess’s interaction-view of scientific metaphor, outline an alternative view and show how it may prove fruitful when applied to chapters of the history of science. I start with a reconstruction of the discussion on the nature of scientific models and on their relationship to metaphors that has taken place in the Anglo-Saxon philosophy of Science starting from the Fifties; the discovery started with Stephen Pepper and Kenneth Burke, reaching Thomas Kuhn, Marx Wartofsky, and George Lakoff via Max (...) Black's and Mary Hesse's interaction view. I argue that Hesse's view has a number of weak points: uncritically accepting Black's idea of "interaction", for keeping too much of a logical empiricist view of observation language, and for keeping too much of a Scholastic distinction between formal and material analogy. I argue that a few insights from Kuhn and Wartofsky seem to go in the same direction as Granger's view of metaphor as opposed to metonymy, thus severing the link between metaphor and the "qualitative". I argue that the Cartesian legacy and its implicit ideal of a "mirroring" relationship between the world and the mind is the main obstacle to be eventually overcome if we are to work out a satisfactory account of the language of science and that suggestions from pragmatism as well as from French epistemology may be used in order to work out a post-Cartesian view of science. (shrink)