Vertreter non-egalitaristischer Konzeptionen der Bildungsgerechtigkeit ersetzen das klassische egalitaristische Votum für Gleichheit als intrinsischen Wert durch die Begründung von Schwellenkonzeptionen, die über Adäquatheits- und Suffizienzbedingungen angeben sollen, was als Kriterium für die Identifikation illegitimer Bildungsungleichheiten zu gelten hat und was nicht. Alle Ungleichheiten oberhalb einer fixierten Schwelle sind aus non-egalitaristischer Sicht normativ nicht von Belang. Dieser Fokus auf Mindestbedingungen, die gegeben sein müssen, damit Akteure in liberal-demokratischen Gesellschaften politisch partizipieren und ein gedeihliches Leben führen können, steht nicht nur in einem (...) gewissen Passungsverhältnis zu aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen, sondern scheint auch einige der Probleme angemessener lösen zu können, mit denen egalitaristische Konzeptionen der Bildungsgerechtigkeit üblicherweise konfrontiert werden. Die gerechtigkeitstheoretische Begründung von Schwellenkonzeptionen wird häufig durch demokratietheoretische Argumentationen flankiert, die davon ausgehen, dass die propagierten Mindeststandards zugleich die intergenerationale Tradierung der normativen Grundlagen liberaler Demokratien sicherstellen und die Voraussetzungen demokratischer Legitimität konstituieren, indem sie allgemeine Fähigkeiten und Tugenden fördern, auf die eine Zustimmung zu konsensfähigen Prinzipien der Gerechtigkeit und der fairen Kooperation angewiesen ist. In dem Beitrag werden zunächst die wichtigsten non-egalitaristischen Kritiken an egalitaristischen Konzeptionen der Bildungsgerechtigkeit vorgestellt. Daran anschließend werden einige der Schwachstellen und Fallstricke diskutiert, die mit suffizienzorientierten Verständnissen der Bildungsgerechtigkeit und ihren demokratietheoretischen Begründungen verbunden sind. Ziel des Beitrags ist es nicht eine ausformulierte egalitaristische Alternative zu non-egalitaristischen Konzeptionen der Bildungsgerechtigkeit vorzustellen, sondern nachzuweisen, dass Doktrinen der Suffizienz noch keine ausreichenden Kriterien liefern, um mit verbleibenden Bildungsungleichheiten angemessen umzugehen. (shrink)

Social inclusion can refer to the ability of individuals and groups to participate in social activities and the extent to which they feel included and recognized as valuable and able to make contributions. I explore the social inclusion of children in K-12 education (ages 4 - 18), and argue it is vital for the development and exercise of attitudes and capacities such as hope and local autonomy. Since schools are tasked with developing children's skills and knowledge, the extent to which (...) they succeed will play a large role in limiting or enabling children's social inclusion both when they become adults and as children. Children's relationships are an important aspect of their school experiences, as they affect not only whether they feel connected to others but also what they deem to be the grounds of their inclusion. Schools can also equip children with the skills and experiences required for social interactions with others in better and worse ways, fostering children's attitudes towards themselves, others, and the world and affecting whether they think they have the resources to have an impact on their environment and society and can achieve both personal and shared goals. (shrink)

A good education provides useful ‘knowledge, skills, attitudes, and dispositions’ (Brighouse, Ladd, Loeb, & Swift, 2016, p. 6).1 Educational justice cares about the distribution of these goods beca...