This paper zooms in on the notion of coloniality with a view to understanding how it is rehearsed in trans-colonial contexts. From the earliest stages of coloniality - the elision mode of encounter (or 'discovery' of the Americas) to its latest developments in global art performance.

Since the 1990s the effects of globalization on law and legal developments has been a central topic of scholarly debate. To date, the debate is however marked by three substantial deficiencies which this chapter seeks to remedy through a reconceptualization of global law as a law of inter-contextuality expressed through inter-legality and materialized through a particular body of legal norms which can be characterized as connectivity norms. The first deficiency is a historical and empirical one. Both critics as well (...) as advocates of ‘non-state law’ share the assumption that ‘law beyond the state’ and related legal norms have gained in centrality when compared with previous historical times. While global law, including both public and private global governance law as well as regional occurrences such as EU law, has undergone profound transformations since the structural transformations which followed the de-colonialization processes of the mid-twentieth century, we do not have more global law relatively to other types of law today than in previous historical times. The second deficiency is a methodological one. The vast majority of scholarship on global law is either of an analytical nature, drawing on insights from philosophy, or empirically observing the existence of global law and the degree of compliance with global legal norms at a given moment in time. While both approaches bring something to the table they remain static approaches incapable of explaining and evaluating the transformation of global law over time. The third deficiency is a conceptual-theoretical one. In most instances, global law is understood as a unitary law producing singular legal norms with a planetary reach, or, alternatively, a radical pluralist perspective is adopted dismissing the existence of singular global norms. Both of these approaches however misapprehend the structural characteristics, function and societal effects of global law. Instead a third positon between unitary and radical pluralist perspectives can be adopted through an understanding of global law and its related legal norms as a de-centred kind of inter-contextual law characterised by inter-legality. (shrink)

Drawing on the work of Enrique Dussel, Linda Tuhiwai Smith, and other scholars of colonialism, this essay traces colonialist legacies in the popular global-ethics literature. I argue that colonialist elements implicit in prominent global-ethics anthologies can foster attitudes of superiority over and aloofness toward economically struggling communities, even when the texts argue for aid to “the global poor.” Finally, I offer suggestions for how those of us who study and teach global ethics in the affluent world (...) might begin to unsettle colonialist baggage and cultivate skills more conducive to democratic global communities. (shrink)

This paper is mainly about situating the French language within (its) history. It analyzes the nostalgia for a linguistic and cultural imaginary global dimension of French. Although there are different globalities for different purposes, the one most widespread global language is English. English works internationally as an international language, even where it was once the colonial language, now left in heritage to once colonised countries. But the situation of the French language is quite different, its "globality" being much (...) more discrete and more locally circumscribed. (Yet the French often refer to French as a once diplomatic language, which it is not anymore, except for the French and for the "Francophonie"). This is not to deny the different global outreach (and different publics) of such languages as Mandarin, Arabic, or Spanish. In this paper, i compare French as a mainly local, and English as a global/international language in their different and divergent postcolonial configurations. Having access to a global language does not preclude the local dimension, which has several tracks. Contrary to the monolinguistic dream, languages actually inhabit each other. Since languages inhabit one another, plurilinguism is an asset, but it is also quite accessible to anyone. The French often have an inbuilt difficulty and complex (which comes with the way the first language is taught and transmitted) about not being able to speak another language, which inhibits them right from childhood. Crying over the fate of small languages or of languages "divested" of their universal claim seems useless. Language is a living organism subject to transformations and to decay. (shrink)

This paper will contend that we, in the first quarter of the 21st century, need an enhanced Age of Reason based on global epistemology. One reason to legitimize such a call for more intellectual enlightenment is the lack of required information on non-European philosophy in today’s reading lists at European and North American universities. Hence, the present-day Academy contributes to the scarcity of knowledge about the world’s global history of ideas outside one’s ethnocentric sphere. The question is whether (...) we genuinely want to rethink parts of the “Colonial Canon” and its main narratives of the past. This article argues that we, if we truly desire, might create “a better Enlightenment.” Firstly, by raising the general knowledge level concerning the philosophies of the Global South. Thus, this text includes examples from the global enlightenments in China, Mughal India, Arabic-writing countries, and Indigenous North America—all preceding and influencing the European Enlightenment. Secondly, we can rebuild by rediscovering the Enlightenment ideals within the historiography of the “hidden enlightenment” of Europe’s and North America’s past. In Part I, of two parts of this paper, a comparative methodology will be outlined. In addition, examples will be given from the history of ideas in India and China to argue that we need to study how these regions influenced the European history of ideas in the 16th and 17th centuries. Finally, towards the end of this text, a re-reading of the contributions from Egypt and Greece aspires to give a more global and complex context for Western Europe’s so-called Age of Reason. (shrink)

This essay argues that a new technique of ordering and producing space emerged in the sixteenth century, whereby the Américas were taken as a heterotopic laboratory for the space of the grid. As the ordered grid of space lightened the physical fortification of heavy walls traditionally found in medieval Europe, it implanted new methods of ordering the behavior of the human body and soul. In this way, the grid gave rise to disciplinary techniques of controlling and producing human subjectivity. The (...) global problematic of space as it emerges after 1492 is a central thematic of decolonial philosophy and critiques of coloniality. Many accounts of decolonial philosophy emphasize the ontological nihilation of the periphery, the European production of the other as non-being in an empty space beyond the line. This article supplements this view by arguing that we need an account of the production and ordering of this space that goes beyond simple negation and emptiness. The coloniality of power, thus, has a disciplinary dimension that involves the ordering and production of subjects and spaces in the Américas, while Foucauldian disciplinary power is entangled with the coloniality of power. (shrink)

If a theory addressing problems that are global in scope aims to be convincing outside its own tradition, it should be robust-enough to deal with the simple observation that, around the world, there are multiple systems of norms, rules and institutionalized normative orders.

The world of academic philosophy is now entering a new age, one defined neither by colonial need for recognition nor by postcolonial wish to integrate. The indicators of this new era include heightened appreciation of the value of world philosophies, the internationalization of the student body, the philosophical pluralism which interaction and migration in new global movements make salient, growing concerns about diversity within a still too-white faculty body and curricular canon, and identification of a range of deep structural (...) problems with the contemporary philosophical academy in its discursive, citational, refereeing and ranking practices. We are entering what we might call " the age of " re-emergence, " a new period the key features of which are as follows. First, philosophies from every region of the world, locally grounded in lived experience and reflection upon it, are finding new autonomous and authentic forms of articulation. Second, philosophical industry, leaving behind a center-periphery mode of production, is becoming again polycentric: the philosophical world is returning to a plural and diverse network of productive sites. Third, Europe and other colonial powers have been provincialized, no longer mandatory conversation partners or points of comparison but rather unprivileged participants in global dialogue. Fourth, philosophers within the largely Anglophone international academy are beginning to acknowledge their responsibility to arrange international institutions to enable wide and open participation; that is, acknowledge that their control over the academy is a fallout from colonialism rather than a reflection of intellectual superiority. We may thus look to a future when there will be a vibrant pluralistic realism in departments of academic philosophy around the globe, and a new cartography of philosophy. (shrink)

In the last two decades, major cities in Malaysia have witnessed a spate of urban redevelopment including commercial and retail complexes, and residential estates. The current urban transformations taking place in Malaysian cities are mainly market-driven and characterized by fast-track development with a strong priority on the road infrastructure. This is a typical example of an intensive property-led development that is becoming a central driver of the national economy. This article provides a deeper understanding of the complexity of urban development (...) in Malaysia. Here, the major aim is to understand the Malaysian cities' transitions in the trajectory of their colonial past, national identity, multi-cultural community, culture, and religion. Focusing on South East Asian urbanism, this article determines how internal and external forces and global trends such as neoliberalism and property-led development affect the transformation of urban landscapes and expansions in Malaysia. The outcomes of this paper will indicate how much property-led development and globalisation have affected the traditional and tropical climate-responsive urban environment in Malaysia. It will also identify sustainable design and planning measures that should be implemented in the cities of Malaysia to combat the ill-effects of globalisation. (shrink)

As known from the academic literature on Hinduism, the foreign, Persian word, “Hindu” (meaning “Indian”), was used by the British to name everything indigenously South Asian, which was not Islam, as a religion. If we adopt explication as our research methodology, which consists in the application of the criterion of logical validity to organize various propositions of perspectives we encounter in research in terms of a disagreement, we discover: (a) what the British identified as “Hinduism” was not characterizable by a (...) shared set of beliefs or shared outlook, but a disagreement or debate about basic topics of philosophy with a discourse on tenets of moral philosophy anchoring the debate; and (b), the Western tradition’s historical commitment to language as the vehicle of thought not only leads to the conflation of propositions with beliefs, but to interpreting (explaining by way of belief) on the basis of the Eurocentric tradition rooted exclusively in ancient Greek philosophy. Interpretation on the basis of the Western tradition leads to the Western tradition vindicating itself as the non-traditional, non-religious, rational platform—the secular—for explaining everything—the residua are what get called religions on a global scale. This serves the political function of insulating Western colonialism from indigenous moral and political criticism. Given that Western colonialism is the pivotal event, before which South Asians just had philosophy, and after which they had religion (the explanatory residua of Eurocentric interpretation), we can ask about Hindu religious belief. This only pertains to the period after colonialism, when Hindus adopted a Westcentric frame for understanding their tradition as religious because of colonization. Prior to this, the tradition the British identified as “Hindu” had a wide variety of philosophical approaches to justification, which often criticized propositional attitudes, like belief, as irrational. (shrink)

Given the robust reputation of Nigeria in Africa, as a continental giant, and the need to harness the potentials of the nation to strategically reposition her economy on the global map in the 21st century, the nation is in dire need of speedy development. With a population of over 160 million, the country is blessed with both human and natural resources. Like other African countries, Nigeria has had her fair share of colonial experience which ended on October 1st, 1960 (...) when the nation was granted independence by the British government. Nigeria’s independence is undoubtedly a political phenomenon as the nation still largely depends economically and socially on foreign nations especially developed countries like Britain, America and China. (shrink)

This paper advocates for the introduction of poetic inquiry in Nigerian universities as a powerful approach to decolonizing research and reclaiming indigenous ways of knowing. It highlights the need to challenge outdated colonial concepts of higher education that have suppressed poetry and other indigenous forms of exploration and understanding. It argues that the incorporation of poetic inquiry in Nigerian universities can create inclusive and transformative spaces that foster social justice, cultural affirmation, and knowledge decolonization. The paper draws on literature on (...) decolonial and critical pedagogy to argues that poetic inquiry enables researchers to engage with alternative modes of expression and challenge dominant Western-centric paradigms. It underscores the social and political implications of embracing poetry as a means of reimagining narratives and reshaping power dynamics within academia and society at large. By validating and honouring indigenous knowledge systems, poetic inquiry promotes self-determination and cultural revitalization while bridging the gap between academia and the wider community. The paper offers recommendations on how Poetic Inquiry may be integrated into the curriculum of Nigerian universities. (shrink)

The Age of Enlightenment is more global and complex than the standard Eurocentric Colonial Canon narrative presents. For example, before the advent of unscientific racism and the systematic negligence of the contributions of Others outside of “White Europe,” Raphael centered Ibn Rushd (Averroes) in his Vatican fresco “Causarum Cognitio” (1511); the astronomer Edmund Halley taught himself Arabic to be more enlightened; The Royal Society of London acknowledged the scientific method developed by Ibn Al-Haytham (Alhazen). In addition, if we study (...) the Transatlantic texts of the late 18th century, it is not Kant, but instead enlightened thinkers like Anton Wilhelm Amo (born in present-day’s Ghana), Phillis Wheatley (Senegal region), and Toussaint L’Ouverture (Haiti), who mostly live up to the ideals of reason, humanism, universalism, and human rights. One obstacle to developing a more balanced presentation of the Age of the Enlightenment is the influence of colonialism, Eurocentrism, and methodological nationalism. Consequently, this paper, part II of two, will also deal with the European Enlightenment’s unscientific heritage of scholarly racism from the 1750s. It will be demonstrated how Linnaeus, Hume, Kant, and Hegel were among the Founding Fathers of intellectual white supremacy within the Academy. Hence, the Age of Enlightenment is not what we are taught to believe. This paper will demonstrate how the lights from different “Global Enlightenments” can illuminate paths forward to more dialogue and universalism in the 21st century. (shrink)

This article fosters the significance of Muhammad Iqbal’s pacifist ethics in the post-9/11 world. In the post-9/11, there emerged a new world order in which violence emerged in many guises, including terrorism and war, which has devastated global peace since the advent of the twenty-first century. Undeniably, the threat of a nuclear war has been constantly harassing the world. Under these atrocious conditions, the question is whether Iqbal’s pacifist ethics could help achieve and sustain global peace. Iqbal was (...) an empirically informed and trained philosopher in the early twentieth century in the Western and Islamic traditions. He witnessed the First World War and identified the factors of the Second World War, which had started just a year after his death. Iqbal identified that materialistic interests and colonial and imperial exploitations cause conflicts, eventually leading to violence and war. The recurrent problem is how we avoid the Third World War to sustain global peace. Iqbal’s ethics offer two ideas for achieving global peace: reverence for humanity and human fraternity. Reverence for humanity helps develop human potential, which promotes creative activities vital for positive peace. Human fraternity is the only dependable unity among human beings, despite their particular races, colours, cultures, or languages, for acquiring global peace. The article thus demonstrates the relevance and significance of Iqbal’s ethics in achieving and sustaining a peaceful co- existence in the world. (shrink)

From the publisher: -/- This important new study reevaluates British art writing and the rise of formalism in the visual arts from 1900 to 1939. Taking Roger Fry as his starting point, Sam Rose rethinks how ideas about form influenced modernist culture and the movement’s significance to art history today. -/- In the context of modernism, formalist critics are often thought to be interested in art rather than life, a stance exemplified in their support for abstract works that exclude the (...) world outside. But through careful attention to early twentieth-century connoisseurship, aesthetics, art education, design, and art in colonial Nigeria and India, Rose builds an expanded account of form based on its engagement with the social world. Art and Form thus opens discussions on a range of urgent topics in art writing, from its history and the constructions of high and low culture to the idea of global modernism. Rose demonstrates the true breadth of formalism and shows how it lends a new richness to thought about art and visual culture in the early to mid-twentieth century. -/- “This book is a gem. It gives the most comprehensive and accessible account of the importance of form in the last hundred years of writing about art. It should be compulsory reading not just for art historians, but also for aestheticians and anyone interested in visual culture.” —Bence Nanay, author of Aesthetics as Philosophy of Perception -/- “This is an exceptionally wide-ranging and successful study of a central topic in the history of modernism. Rose moves with enviable facility between archival research and historical concerns and a crisply incisive discussion of the status and integrity of the key ideas. The final section, which extends the story outward into new areas, will be an invaluable spur to future research.” —David Peters Corbett, author of The World in Paint: Modern Art and Visuality in England, 1848–1914 -/- “It’s time we had a sophisticated account of form in the modern visual arts to replace the crude caricatures that have dominated the literature on so-called modernist formalism. Sam Rose supplies this with precision (in his careful readings of modernist texts that have too often been oversimplified) and imagination (in relating them to wider, sometimes surprising, contexts). Demolishing the notion that formalism must be escapist, he provides a cogent explanation for how the study of the Old Masters could go hand in hand with the theorization of a modern art. This lucidly written book not only challenges preconceptions about formalism but shows why we cannot ignore the question of form in discussions of the visual arts up to and including the present day.” —Elizabeth Prettejohn, author of Art for Art’s Sake: Aestheticism in Victorian Painting -/- “A brilliant and timely account of aesthetic form and formalism. Debates about form are fundamental to modernism, and indeed to the story of the arts in the twentieth and twenty-first centuries, yet until now we have been lacking a sustained investigation of how this came to be. Art and Form is a great work of art history, and it will also prove indispensable to literary scholars, philosophers, and cultural critics.” —Rebecca Beasley, author of Ezra Pound and the Visual Culture of Modernism. (shrink)

There has been a persistent misunderstanding of the nature of cosmopolitanism in Immanuel Kant’s 1795 essay “Perpetual Peace,” viewing it as a qualitative break from the bellicose natural law tradition preceding it. This misunderstanding is in part due to Kant’s explicitly critical comments about colonialism as well as his attempt to rhetorically distance his cosmopolitanism from traditional natural law theory. In this paper, I argue that the necessary foundation for Kant’s cosmopolitan subjectivity and right was forged in the experience of (...) European colonialism and the (pre-Kantian) theory it engendered. It is in this context that we witness the universalization of subjectivity and the subjectivization of right, emerging from the justificatory needs of extra-national jurisdiction and resource appropriation. This form of cosmopolitanism, whose emergence necessarily tracks the rise of global capitalism, continues to exert great and often uncritical influence on theories and practices of peace today. (shrink)

O Direito Global estrutura-se, predominantemente, por normas de conectividade, que se diferenciam das normas de coerência e de possibilidade. A centralidade das normas de conectividade emerge da própria função do direito global, que é a de aumentar a probabilidade de transferência de componentes sociais condensados, como capital econômico e produtos, doutrinas religiosas e conhecimento científico, de um contexto juridicamente estruturado para outro, no âmbito da sociedade mundial. Esse é o caso desde o colonialismo e o direito colonial até (...) as atuais cadeias produtivas globais e os direitos humanos. Tanto o direito colonial quanto os direitos humanos podem ser entendidos como ferramentas à serviço da função de constitucionalização orientada à estabilização e à facilitação da conectividade. Por conseguinte, é possível compreender o colonialismo e a governança global contemporânea como equivalentes funcionais, mas não como equivalentes normativos. (shrink)

If, as asserted by the French collective Tiqqun, we are essentially living in a global colony, where the 1% control the 99%, then it follows that the revolutionary struggle should strategically reorient itself as guerrilla warfare. The agents of this war, Tiqqun characterize, in part, by drawing on ethnologists Pierre de Clastres and Ernesto de Martino, specifically their figures of the Indigenous American warrior and the Southern Italian sorcerer, respectively. Hybridizing these two figures into that of the “warrior-mage,” the (...) present article posits an actionable exemplar thereof in players of the massively popular trading and online card game, Magic: The Gathering (MTG). More specifically, I propose a strategic mapping of MTG’s five colors of magic onto the five divisions of a coalition against late capitalist Empire, which I call the “Warrior-Mage Guild,” including liberation clerics, animal rights activists, propagandists, anti-psychiatrists, hackers, saboteurs, and those who threaten decolonizing force contra Empire. (shrink)

Using Foucault’s concept of governmentality vis-à-vis Appadurai’s “global ethnoscapes” as frames, I argue for a techno-cultural dimension which brought forth the phenomenon of the “dancing inmates,” an argument against the charge of Filipino colonial mimicry of a Hollywood popular entertainment. Albeit the inmates’ dance routines indeed depict Foucault’s “docile bodies” in his analysis of the modern prison, as pointed out by critics, I am inclined to show how the internet mediation through social media networks awakened a culturally imbibed dance (...) and musical character trait vis-à-vis the jolly cultural disposition of Filipinos. Thus, I view these characteristics as existential responses, hence, ‘creative resilience,’ to the inhuman incarcerating conditions of the prison life through using the art of dance with the aid of media technology. I argue on the role of the internet as the prisoners’ avenue to the outside world that was strategically deprived of them as a form of punishment, and the role of the internet as their last frontier to freedom and to realize their human potentials. (shrink)

Colonialism’s legacy in South Africa includes persistent economic inequality which, since the country’s universities charge fees, bars many from higher education, perpetuating the marginalisation of those previously disadvantaged by the apartheid regime. In 2015-6, country-wide unrest raged across university campuses, as students protested the yearly cycle of tuition increases under the slogan #FeesMustFall, demanding “free, decolonised education”. Protests ended in December 2017 when the government announced a sliding-scale payment policy alleviating the economic burden for poorer students. This paper sets the (...) #FMF movement and its twin demands within the context of decoloniality, and argues that while free education has been achieved, imagining and implementing decolonised education for South Africa in an increasingly globalised world is a more challenging, elusive goal. (shrink)

Global law settings are characterized by a structural pre-eminence of connectivity norms, a type of norm which differs from coherency or possibility norms. The centrality of connectivity norms emerges from the function of global law, which is to increase the probability of transfers of condensed social components, such as economic capital and products, religious doctrines, and scientific knowledge, from one legally structured context to another within world society. This was the case from colonialism and colonial law to contemporary (...) global supply chains and human rights. Both colonial law and human rights can be understood as serving a constitutionalizing function aimed at stabiliz- ing and facilitating connectivity. This allows for an understanding of colonialism and contemporary global governance as functional, but not as normative, equivalents. (shrink)

In the contemporary era, English language performs a crucial role in global transformation and exchange. Diversification and modification of the language has not only diminished the age-old occidental/oriental dichotomies but has caused a complete erasure of the cartographical divisions of nation-state across the world. This language through a continuous process of colonial and marketing exchanges has become the primary source of universal contact. The acceptance and impact of English varies from nation to nation. English may have been introduced as (...) a formal communicative procedure in Europe, but in the continents of Africa, Asia, America or Australia the language was introduced as a powerful colonial discourse and it is still flourishing as a neo-imperialistic discourse in several countries. This paper highlights the function of English in post-independent India, imploring the gradual transcendence of the language from mere colonialism to globalism. The language has been re-explored and rediscovered as an anti-colonial weapon to escape from the colonial shadow and establish universally distinct language identity. Most fascinating aspect about India is that English has been mimicked and molded on the basis of distinctive language communities spread across different states. Indianized version of English is not a centrally complete concept, but exists through its regional differences. Shedding its capitalist and colonialist identity, today English has emerged as a successful anti-colonial weapon in India to encounter all forms of imperialism or neo-imperialism. (shrink)

As hubs of global exchange, port cities are host to inconvenient and contested pasts. Many of these pasts have yet to be fully recognized. In the wake of demonstrations against racial injustices this summer, the PortCityFutures team discussed how our own research practices relate to systemic inequalities within port cities. It was concluded that we need to better understand how these contested and complex pasts, legacies of diversity and segregation, and colonial pasts impact port cities today.

In dialogue with the critiques of the modern world in Sylvia Wynter and Afrofuturism, this chapter offers a reading of Early German Romanticism as a project of universal construction, where "universal" refers at once to conceptual universality and to the post-Copernican universe. For Novalis, Friedrich Schlegel, and August Wilhelm Schlegel, the joint task of poetry and philosophy is to re-mediate post-Copernican reality across all of its scales. This project of cross-scalar poiesis is inherently ambivalent, entwined as it is with the (...) colonial project of modernity, including the Western-centric racialized construction of global humanity and the ambition to master reality through the human mind. This project is also constitutively impossible due to the infinite, and infinitely fragmented, nature of post-Copernican reality. This impossibility generates, I suggest, the Romantic aporias of incompletion that later come to the fore in poststructuralism, which itself emerges from a renewed crisis of global and planetary reality. Most radically, these aporias call for a no to the meta-standpoint of universal history—for a refusal and ungrounding of the world, which I explore through the non-position of Blackness in Wynter, the antagonistic inhabitation of geocosmic depths in Afrofuturism, and Friedrich Schlegel's insistence on cosmic irony, contingency, and chaos. (shrink)

This article interrogates how both visual culture and queer futurity can be made visible in and through the Philippine archive as a case in point. It begins by problematizing a paradoxical specter of futurity that seems to haunt more the Global North. But despite such haunting, the Philippines in the Global South continues to have thin to nil (i.e., nearly absent) envisioning toward a queer futurity, for most Filipino LGBTQIA + scholars seem to still be engaged in recovering (...) “lost histories” from the archives and “thick descriptions” of the present, while focusing more on the textual than the visual. The article then proceeds to discuss mobilizing ekphrasis and representation as main conceptual tools in bridging the temporally opposite projects of queer archiving and queer futurity. It analyzes through ekphrastic re-reading the various LGBTQIA + representations from the Philippine archive – that is, a “palimpsestic site” of colonial confrontations, national (re)construction, and potentially global queer critique. These re-readings along the archival grain juxtapose the archival representations as historically authentic vis-à-vis their more present-day representations as visual proxies. Yet more crucially, the potency of these ekphrastic re-readings – in lieu of visually actual – lies in their capacity to reverberate queer possibilities, re-awakening them from their sleep within the archives, and thus re-mobilizing them toward becoming a useful part of academics, activists, and artists’ “shared arsenal” in re-envisioning and, hopefully in time, reifying such past possibilities into future queer actualities anew. (shrink)

This chapter sketches a literary history of writing the colonial interregnum through the comparison of a canonical Dublin text and its filmic adaptation with a canonical Johannesburg text and its filmic adaptation. Njabulo Ndebele’s short story ‘Fools’ (1983) repurposes formal elements from Joyce’s ‘The Dead’ (1914), transposing strategies for representing late colonial Dublin to a Johannesburg township during the height of apartheid in a context of extreme racial domination; beginning with close comparative readings of both stories, my chapter argues that (...) the context in which ‘Fools’ emerges determines the significance of its reappropriation of Joycean formal devices and simultaneously forces a re-reading of Joyce’s flirtation with bourgeois naturalism in ‘The Dead.’ Further, the respective publishing contexts of ‘Fools’ and ‘The Dead’ go on to determine their reception and recirculation, as demonstrated by the diverse histories of the American John Huston’s adaptation of ‘The Dead’ (1984), and Ramadan Suleman’s South African adaptation of ‘Fools’ (1997). In following this circumatlantic history of influence and adaptation from Joyce to Ndebele to Huston to Suleman, across hemispheres and media, I mean to articulate a relationship between modernist form and forms of modernity, particularly as those forms that appear and reappear in the global south over the course of the long twentieth century. Particular attention is paid here to the history of underdevelopment in the global south and how it impinges upon the production and circulation of literary adaptations. (shrink)

Our environment is saturated in the English language due to globalisation; yet accompanying western philosophical concepts can be contested, even resisted, in different cultural contexts. The philosophical ideas associated with the Anglosphere are rooted in the cultural, economic, religious and social traditions of broader Anglo-European, or “western” culture and are decontested ideologically within that culture. The contestation of western ideology is beneficial for global culture, but this aspect of cross-cultural dialogue is often neglected in South Asia where English language (...) learning occurs in a post-colonial context and is often accompanied by the attempted internalisation of Anglo-European culture and norms. This paper contrasts the philosophical underpinnings of ethics in South Asia and the west. The metaphysical and cultural frameworks underlying these systems can result in conceptual misunderstandings that can only be resolved by dialogue. The aim of this theoretical paper is to examine ethical theories and show how English language can be instrumental in creating this cross-cultural dialogue. (shrink)

For several decades, intercultural philosophers have produced an extensive body of scholarly work aimed at mutual intercultural understanding. They have focused on the ideal of intercultural dialogue that is supported by dialogue principles and virtuous attitudes. However, this ideal is challenged by decolonial scholarship as one which neglects power inequalities. Decolonial scholars have emphasized the differences between cultures and worldviews, shifting the focus to colonial history and radical alterity. In return, intercultural philosophers have worried about the very possibility of dialogue (...) and mutual understanding in frameworks that use coloniality as their singular pole of analysis. In this paper, we explore the complex relations between decolonial and intercultural philosophies. While we diagnose tensions between both intellectual discourses, we argue that these tensions turn out to be productive: for intercultural philosophers, decolonial challenges provide an opportunity to critically rethink ideals of equitable dialogue in light of colonial inequity and its deep entrenchment in global philosophical encounters. For decolonial scholars, intercultural philosophies provide an opportunity to sharpen positive proposals of equitable encounters beyond the critique of current forms of colonial domination. Rather than developing a general compromise, we propose a contextualist strategy, highlighting that different situations require different responses that can be strongly confrontational or dialogical in character. Decolonial and intercultural motifs serve different functions in the articulation of a critical global philosophy and can sharpen each other without integrating into a middle ground that is “a little bit intercultural” and “a little bit decolonial”. (shrink)

Gender-based forms of administrative violence, such as reproductive violence, are the result of systems designed to enact population-level harms through the production and forcible imposition of colonial systems of gender. Settler statecraft has long relied on the strategic promotion of sexual and reproductive violence. Patterns of reproductive violence adapt and change to align with the enduring goals and evolving needs of settler colonial occupation, dispossession, and containment. The U.S. Supreme Court’s recent decision to end the constitutional right to abortion in (...) Dobbs v Jackson is but one instance of this larger pattern. We analyze reproductive and obstetric violence and the structural trauma they produce through the lenses of i) historical continuity and ii) the global architectures of neoliberal settler capitalism in order to connect reproductive rights rollbacks in the U.S. with the expansion of reproductive violence across a world connected by colonial globalization. (shrink)

In this article, I engage with Derrida’s deconstructive reading of theories of performativity in order to analyse Max Weber’s sovereignty–legitimacy paradigm. First, I highlight an essential articulation between legitimacy and sovereign ipseity (understood, beyond the sole example of State sovereignty, as the autopositioned power-to-be-oneself). Second, I identify a more originary force of legitimation, which remains foreign to the order of performative ipseity because it is the condition for both its position and its deconstruction. This suggests an essential fallibility of the (...) performative, which implies a ‘mystical’ legitimacy and a paradoxical, divisible and self-differential representation of sovereignty. The structural differentiality of legitimacy and sovereignty signifies an irreducible coloniality of law and language, but also suggests the possibility of an unconditional resistance located in the radical interpretability of the law, beyond determined representations of powers, dominations, sovereignties or resistances. This reflection is triggered by a reading of Cynthia Weber’s theory of ‘performative states’, describing sovereignty under the form of an impossible ontology, which leads me to elaborate the notion of legitimation-to-come as a non-ontological ‘concept’: this notion of unconditional legitimacy, beyond sovereignty, binds beliefs and phantasms to the unpresentable force of the event. Pursuing the efforts of scholars such as Rob Walker and Cynthia Weber, I sketch the implications of this archi-performative legitimacy regarding the methodological protocols of International Relations and sociology, in view of elucidating the persistent ontological presuppositions of these disciplines. (shrink)

Both within academic and contemporary circles, the nascent nature of the South African democracy cannot be denied. Although many may illustrate the massive strides made within the South African democratic project, it is by no means a ‘consolidated democracy’ with its greatest test yet still ahead: The transition of power away from the ruling liberation party, the African National Congress. While many African states, both within Southern Africa and across the continent at large, have suffered massive political, economic, social, and (...) humanitarian crises subsequent to liberation, South Africa has largely escaped such calamities. However, it can be argued that the continued avoidance of similar calamities rests upon the continued maturation of the South African democracy. Although many scholars have written about democratic consolidation from sociological, economic, and broadly political positions globally, Southern Africa is unique due to the presence and concentration of liberation movements turned ruling parties. Due to their respective histories of opposing the rule of colonial governments, or white minority regimes, these ‘liberation parties’ ascend to power with a vast amount of popular support, and in turn legitimacy, leading to the erection of dominant party structures. Despite possessing strong political, economic and moral mandates, these liberation movements have subjected their electorates to massive service delivery failures, and in many instances autocratic behavior, hindering, irreparably damaging, or completely reversing the democratic advances made. As such, it is vital to not only evaluate the post liberation ability of formerly liberation movements, but also to critically examine the nature of these liberation parties, and their effect on the advancement of democratic principles, this paper intends to focus on the latter. (shrink)

This article argues for epistemic decolonization by developing a relational model of knowledge, which we locate within indigenous knowledges. We live in a time of ongoing global, epistemic coloniality, embedded in and shaped by colonial ideas and practices. Epistemological decolonization requires taking nondominant knowledges and their epistemes seriously to open up the possibility of interrogating and dismantling the hegemony of the Western knowledge tradition. We here ask two related questions: What are the decolonial affordances of indigenous knowledges? And (...) how do these compare to other contemporary critiques of epistemic coloniality, specifically those mounted by posthumanism? In answer, we develop three definitional senses of relational with reference to indigenous knowledges. First, we define indigenous knowledges in relation to Western knowledge, with which they share a dialectical origin at the moment of colonial contact. Second, indigenous knowledges are relational in their ontological and axiological orientations. Third, relationality in indigenous knowledge suggests a trialectic space, rather than a dialectic space. We argue for the necessity of an anticolonial framework, which assigns priority to indigenous people’s perceptions and ways of knowing for theorizing recurring colonial relations and their (imperialistic) manifestations in producing and reproducing knowledge. (shrink)

Expanding his collected essays on architectural theory and criticism, Chris Abel pursues his explorations across disciplinary and regional boundaries in search of a deeper understanding of architecture in the evolution of human culture and identity formation. From his earliest writings predicting the computer-based revolution in customised architectural production, through his novel studies on 'tacit knowing' in design or hybridisation in regional and colonial architecture, to his radical theory of the 'extended self', Abel has been a consistently fresh and provocative thinker, (...) contesting both conventions and intellectual fashions. This revised third edition includes a new introduction and six additional chapters by the author covering a broad range of related topics, up to recent concerns with genetic design methods and virtual selves. Together with the former essays, the book presents a unique global perspective on the changing cultural issues and technologies shaping human identities and the built environment in diverse parts of the world, both East and West (from the book cover). (shrink)

The development and deployment of machine learning and artificial intelligence (AI) engender “AI colonialism”, a term that conceptually overlaps with “data colonialism”, as a form of injustice. AI colonialism is in need of decolonization for three reasons. Politically, because it enforces digital capitalism’s hegemony. Ecologically, as it negatively impacts the environment and intensifies the extraction of natural resources and consumption of energy. Epistemically, since the social systems within which AI is embedded reinforce Western universalism by imposing Western colonial values on (...) the global South when these manifest in the digital realm is a form of digital capitalism. These reasons require a new conceptualization of AI decolonization. First this paper draws from the historical debates on the concepts of colonialism and decolonization. Secondly it retrieves Achille Mbembe’s notion of decolonization as disenclosure to argue that the decolonization of AI will have to be the abolishment of political, ecological and epistemic borders erected and reinforced in the phases of its design, production, development of AI in the West and drawing from the knowledge from the global South. In conclusion, it is discussed how conceiving of decolonial AI as form of disenclosure opens up new ways to think about and intervene in colonial instantiations of AI development and deployment, in order to empower “the wretched of AI”, re-ecologise the unsustainable ecologies AI depends on and to counter the colonial power structures unreflective AI deployment risks to reinforce. (shrink)

D’un point de vue sociologique, l’architecture du droit global se caractérise par une prééminence des normes de « connectivité », qu’il convient de distinguer des normes de « possibilité » et des normes de « cohérence ». La centralité des normes de connectivité dans cette structure provient de la fonction même du droit global, qui vise à faciliter le transfert de composants sociaux condensés –_tels que le capital, les produits économiques, les doctrines religieuses ou les connaissances scientifiques_–, d’un (...) environnement juridique à un autre à l’échelle planétaire. Cela se vérifie aussi bien dans le cas du colonialisme et du droit colonial que dans celui, aujourd’hui, des chaînes de valeur globales et des droits de l’homme. Le droit colonial et le droit des droits humains peuvent tous deux être compris comme des moyens de remplir une même fonction constituante de stabilisation et de facilitation de la connectivité. Cette compréhension trouve un écho significatif dans le droit international privé, qui participe de la même fonction. (shrink)

Disputes over land are the major source of conflict between Aboriginal and non-Aboriginal peoples around the globe. According to the Royal Commission on Aboriginal Peoples in Canada, land claims do not simply have to do with economic settlements. They also involve, in a critical sense, respect and recognition for cultural differences regarding culturally distinct self-understandings of land. The Commissioners argue that these disputes will never be wholly resolved unless dialogue and negotiations are "guided by one of the fundamental insights from (...) our hearings: that is, to Aboriginal peoples, land is not just a commodity; it is an inextricable part of Aboriginal identity, deeply rooted in moral and spiritual values" (1996, 430). I would contend that human rights and global justice require that, as the United Nations Charter asserts, formerly colonized peoples have a legitimate claim to pursue their social, economic and cultural interests within the boundaries of a peoples' right to self- determination. I examine a spectrum of dominant liberal theories of justice regarding cultural membership and its relationship to politics with respect to Indigenous demands for self-determination. Specifically, my purpose is to explore which position is best able to accommodate the key aspect of this demand: that they have the power to organize themselves according to their traditional views of the land and that, importantly, they have the power to promote such self-understandings in their social, legal, and political institutions. I demonstrate the manner in which many such liberal theories continue to perpetuate (at times, unwittingly) a neo-colonial agenda in which Indigenous claims would be recognized by a liberal state the degree that Indigenous tribes assimilate to European cultural self-understandings. (shrink)

In response to the sonic media and ludicrosity of her time, Hortense J. Spillers' paradigmatic essay ""All the Things You Could Be by Now, If Sigmund Freud's Wife Was Your Mother": Psychoanalysis and Race," transfigures Charles Mingus' melodic, cryptic, and most puzzling record title into a workable theoretical cacophony. Closely written within the contexts and outside the confines of "some vaguely defined territory between well established republics," Spillers is able to open up the sarcophagus of meaning(s) within the Black occupation (...) of the psychoanalytic discourse. Mingus' original assertion, "all the things you could be by now, if Sigmund Freud's wife was your mother," means absolutely nothing insofar as it means everything in the face of constructed openings and invitations into "extending the realm of possibility for what might be known." As such, this article asks a similar question relating to what might be known about the sensual convergence of media, violence, and representation ('all the things we could see by now') of international, political, and theoretical significance. If anything, Spillers and Mingus compel us toward locating some semblance of forgotten relationality between what appears to be abstract, distant, and unfamiliar. Given our contemporary era of violent post-colonial terror and desires for alternatives to the afterlife of slavery, this article endorses the free-floating investigation into the live survey of unprotected human flesh in the specific case of Boko Haram's explosion in modern media. Is it possible that such a study is able to uncover the motive behind the assembly of spectatorship? Through a Freudian reading of human nature into international political theory, this article indicates that narrative formation and transmission is an essential component to the development of both ethno-universalisms and global constructions of race and captivity. (shrink)

Democracy is a government form based on the general consent, is seen to becoming common in global nations; and that if the tenet is followed it facilitates national development. This study used the content analysis method to examine democracy in Nigeria and national development. It was found that some pre-colonial administrations in Nigeria had embraced democratic tenets before the colonials master came; the difference, however, border on structural arrangements. It was found that the version of western democracy has not (...) adapted the Nigeria environment making its practice difficult and also difficult to attain national development. It was also found that the phase Nigeria democracy passed, especially, during the military regimes has not provided opportunities for development. The ethnic diversity of Nigeria and inabilities of leadership to manage it was found to pose legislative influence on democracy and national development. It was found that Nigeria environment lacks the absorptive capacity to accommodate liberal democracy considering the death of institutions and the skewed electoral process. It was found that absence of effective democracy in Nigeria disarticulated the pre-colonial democratic structure, and the exclusivist approach to liberal democracy and the rule of the game, manifest in incessant agitations, militancy, insurgency, banditry, and general underdevelopment. It was also suggested that a change in leadership approach is necessary, more importantly, to allow a breath of democratic participation in policy-making for national development. It was also recommended that all forms of discriminations are addressed and that constitutionalism should be upheld. (shrink)

The Symbolic Scenarios of Islamism initiates a dialogue between the discourse of three of the most discussed figures in the history of the Sunni Islamic movement—Hasan al-Banna, Sayyid Qutb, and Osama bin Laden—and contemporary debates across religion and political theory, providing a crucial foundation upon which to situate current developments in world politics. Redressing the inefficiency of the terms in which the debate on Islam and Islamism is generally conducted, the book examines the role played by tradition, modernity, and transmodernity (...) as major "symbolic scenarios" of Islamist discourses, highlighting the internal complexity and dynamism of Islamism. By uncovering forms of knowledge that have hitherto gone unnoticed or have been marginalised by traditional and dominant approaches to politics, accounting for central political ideas in non-Western sources and in the Global South, the book provides a unique contribution towards rethinking the nature of citizenship, antagonism, space, and frontiers required today. While offering valuable reading for scholars of Islamic studies, religious studies and politics, it provides a critical perspective for academics with an interest in discourse theory, post-colonial theory, political philosophy, and comparative political thought. (shrink)

Wendy Laura Belcher has done her cultural work by queering Mother Walatta Petros's life in this one of a kind book. The struggles of Mother Walatta Petros and her nuns and their heirs' reluctance to enunciate same sex desire is brought out well in this book and its review in Prabuddha Bharata which has not missed an issue from 1896 to date. The book under review establishes Mother Walatta Petros as an African proto-feminist. This is a very well researched book. (...) The genre of the gädl too is very well brought out by Belcher and Kleiner. Medievalists offline and online really do not as yet think African indigenous works as worthy of their consideration. Belcher overcame many roadblocks to write something actually worth reading. Because of constraint of space, the book could not be reviewed more expansively. While the book is one of its kind in its domain; it is still an act of colonial interference within Ethiopian realpolitiks of religions. I have mentioned in the review that African Roman Catholic Cardinals like Cardinal Sarah insist on washing his Church's dirty linen in private. Now, the question is, would say, Wendy Laura Belcher and Kleiner have the guts and their publisher too, to write about paedophilia in the various American Churches? Is it not convenient to impute lesbianism to Mother Walatta Petros and shy away from writing about female desire say, within the global Loreto Convents? This reviewer presumes from this book that all convents are dens of female desire: some can be enunciated by white folks; some cannot. The question is: why queer Ethiopian spirituality when Mother Walatta Petros is no longer alive to defend herself? (shrink)

Monografia apresentada à banca examinadora da Escola Municipal Manuel Teodoro de Arruda, anexa do Colégio Frei Cassiano de Comacchio em Belo Jardim, para a obtenção do título de concluinte do curso de Normal Médio, oferecido pela instituição. A natureza do trabalho, em suma, consiste em apresentar perspectivas de trans formação social para a comunidade de jovens e adultos, o principal programa cunho do trabalho é a Educação de Jovens e Adultos a EJA, e como esse programa intervém na sociabilidade e (...) na mudança do meio social do educando, além de tratar a educação como a principal fonte e meio de mudança de vida dessas pessoas que voltam às escolas. Orientador(a): professora Maria Angelita Pinheiro BELO JARDIM 2017 DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho primeiramente a todos que acreditaram em sua realização, em especial à professora de práticas pedagógicas e também orientadora, Maria Angelita Pinheiro, pelo incentivo e esforço à nossa preparação ao dia de hoje. Bem como, dedicamos este à Alana Thais da Silva, que em todo o desenvolvimento deste, esteve ao nosso lado. AGRADECIMENTOS Agradecemos primeiramente a Deus, que pôde nos proporcionar saúde e sabedoria para a conclusão deste. Agradecemos também à todos que acreditaram na realização deste trabalho, como fruto da realização de um sonho, que é tornarmos normalistas. A nossos colegas de classe que puderam nos proporcionar alegria para continuarmos. Agradecemos em especial mesmo, à Alana Thais da Silva e a Dawson de Barros Monteiro, ambos por oferecer amor e carinho quando o cansaço chegava, e também pela colaboração nas pesquisas que adentravam noites e dias. Enfim, agradecemos a todos que puderam plantar uma semente nesse nosso terreno, para que no futuro pudéssemos colher bons frutos nessa etapa decisiva em nossas vidas. À todos nosso muito obrigado. EPÍGRAFE “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Paulo Freire RESUMO Este trabalho teve por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como transformação social na vida daquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar ou, por motivo maior, tiveram que abandonar os estudos na idade própria. Muitos vão à procura dos estudos por motivo de conquistar um emprego melhor, outros por motivos de se sociabilizar melhor, e por vários outros motivos. Também é possível afirmar que o retorno para a escola na terceira idade é possível, e que para os jovens, os estudos abrirão as portas para o mundo do trabalho, mostrando que o indivíduo alfabetizado tem valor na sociedade, e que a escola, como um ambiente de aprendizagem, tem o poder de transformar o indivíduo e torná-lo um cidadão crítico, democrático e participativo. Palavras Chaves: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem. Transformação Social. ABSTRACT The purpose of this study was to approach the education of young people and adults (EJA) as a social transformation in the lives of people who did not have the opportunity to study or, for greater reason, had to drop out of school at their own age. Many go in search of their studies for the sake of gaining a better job, others for the sake of socializing better, and for many other reasons. It is also possible to state that the return to school in the third age is possible, and that for the youngest, studies will open the door to the world of work, showing that the literate individual has value in society and that the school as a learning environment, has the power to transform the individual and make him / her a critical, democratic and participatory citizen. Keywords: Education for Youth and Adults. Learning. Social transformation LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 – Gráfico sobre o percentual do Analfabetismo..............................................................27 FIGURA 2 – Gráfico sobre o Analfabetismo por região do Brasil....................................................28 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................... ..................................... 10 CAPÍTULO 1 – CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................ 13 1.1 Históricos da Educação de Jovens e Adultos em seu Contexto Inicial............................ 13 1.1.1 Do Brasil Colônia ao Varguismo: Jesuítas, Pombal, Corte Imperial e Governo Vargas.............................................................................................. ................................. 13 1.2 A Educação de Jovens e Adultos Pós-Varguismo............................................................ 15 1.3 Acerca do Movimento Brasileiro de Alfabetização(Mobral)............................................ 15 1.3.1 Metodologia de Ensino no Mobral: Uma Abordagem Superficial.......................... 16 1.4 A Evolução da Educação de Jovens e Adultos: do Regime Militar ao seu Contexto Atual............................................................................................... .................................................. 17 CAPÍTULO 2 – REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO............................................... 20 2.1 Análises Histórico-Antropológica Acerca da Escrita e a Alfabetização........................... 20 2.2 Alfabetização e Pragmatismo: Conceitos Acerca da Leitura e Escrita no Âmbito Educacional......................................................................................... ............................................. 21 2.3 O Analfabetismo como Antagonia ao Alfabetismo........................................................... 25 CAPÍTULO 3 – REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................. .......................................... 29 3.1 Pensamentos de Paulo Freire Sobre a Educação Popular................................................. 29 3.2 Acerca do Método Freiriano........................................................................................... .. 31 3.2.1 Etapas do Método.............................................................................................. ...... 31 3.2.2 O Método.............................................................................................. ................... 31 3.2.3 As Fases de Aplicação do Método........................................................................... 32 3.2.4 História............................................................................................ ........................ 33 3.3 O Perfil do Professor Alfabetizador.................................................................................. 33 3.4 Perfil do Estudante da Educação de Jovens e Adultos e os Motivos de Evasão............... 35 3.5 Pensando em Métodos............................................................................................. ......... 37 CONCLUSÃO........................................................................................... ...................................... 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... ...... 43 10 INTODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modelo, espelho ou meio de uma transformação social, na vida daquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar, ou por motivos maiores, tiveram que abandonar os estudos na idade ideal, essa visão é explicada pelos motivos da evasão escolar. Foram pesquisados os motivos que levaram essas pessoas a desistirem de estudar e porque retornaram as salas de aula muito tempo depois, destacando principalmente como cunho primordial, os alunos das turmas da EJA (Educação de Jovens e Adultos), que, em suma, pode-se concluir que o principal motivo de evasão na idade adequada era as baixas condições que eram submetidos, e por isso, abandonavam a escola para trabalhar, por isso que a maioria dos estudantes da EJA, são trabalhadores e pessoas que já carregam e possuem uma experiência de vida. Educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade da qual participam aqueles que não frequentaram a escola durante a infância ou na idade ideal. Os motivos apresentados pelos quais não conseguiram estudar são, na maioria das vezes, alheios a vontade de cada um, a exemplo foi-se citado: o fato de se ter que trabalhar para sobreviver, não ter acesso a escola no local onde mora e até mesmo a evasão escolar. Por isso é comum ainda haver escolas que alfabetizam jovens e adultos. Alfabetizar jovens e adultos é uma ocupação antiga que não se limita a uma tarefa meramente escolar, está intimamente ligada a sonhos, expectativas e a anseios de mudança. E com isso, a escolha do tema deste trabalho se deu com o convívio com jovens e adultos durante o estágio supervisionado na EJA. Geralmente, é depois da adolescência que o indivíduo reconhece que necessita do conhecimento escolar e passa a buscá-lo. Pois, é muito gratificante para uma pessoa leiga poder aprender a ler e a escrever, consciente da necessidade e importância de tal ato para sua vida, um mundo novo se abre, e o indivíduo é posto num contexto “como se fosse cega e de repente abrisse os olhos e enxergasse coisas que até então não via” . Alfabetizar tais pessoas é proporcionar para elas grandes mudanças, uma nova visão de mundo, a chance de ter uma vida melhor, pelo menos com mais oportunidades. Por isso remete-se, então, para além de uma alfabetização e sim de uma transformação social destes indivíduos. A EJA é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)2, é assegurado gratuitamente aos que não tiveram acesso a escola na idade própria e segundo a LDBEN o poder público deverá estimular o acesso e permanência do jovem e do adulto na escola. Porém, esse estímulo é a cada dia deixado de lado, como afirma o professor doutor em filosofia e educação do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro. “[...] as atuais políticas públicas educacionais, mostram um exemplo de problemas, pois aqui na perspectiva contemporânea, é deveras nítida a deficiência da incentivação pública a estes indivíduos.” (Monteiro 2016, PROEJA p. 185). Abordando acerca dos objetivos, destacamos a abordagem do surgimento da EJA ante o alto índice de pessoas analfabetas no Estado, que por inúmeros motivos tiveram que abandonar os estudos por um longo período de tempo, ou para muitos, que nunca sequer tinham ido à escola. É necessário também dar luz e enaltecer a primordialidade da socialização dos que ingressam em uma escola mesmo depois da idade certa; nessa linha de raciocínio é necessário abordar e enaltecer as concepções ideológicas da transformação social no espaço da EJA, bem como compreender a importância desta para a atual sociedade. Por fim, abordar, entender e compreender as questões antropológicas dos motivos de evasão escolar; enxergar a EJA e a transformação social como utopia do indivíduo que retorna ao espaço educacional. E com isso, vislumbrar que em toda a sociedade a questão do Analfabetismo é um problema público educacional e social. 12 1. CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO A educação de Jovens e Adultos antecede até mesmo as datas documentadas: de forma indireta, adultos interessavam-se em aprender as primeiras letras do alfabeto, sendo considerado o alicerce para a aprendizagem, ou seja, codificar cada símbolo daquele para formular palavras; ou ao menos também, interessar-se à escrever o próprio nome. Este Capítulo abordará a trajetória da Educação de Jovens e Adultos EJA, no Brasil, e sua contribuição para a população brasileira e ao mesmo tempo os processos de alfabetização que são contribuições para que esta aconteça de maneira eficaz. 1.1 HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SEU CONTEXTO INICIAL 1.1.1 DO BRASIL COLÔNIA AO VARGUISMO: JESUÍTAS, POMBAL, CORTE IMPERIAL E GOVERNO VARGAS Alfabetizar jovens e adultos não é um ato de ensino-aprendizagem, é a construção de uma perspectiva de mudança: no início, época da colonização do Brasil, as poucas escolas existentes era para o privilégio das classes média e a burguesia da colônia, nessas famílias os filhos possuíam acompanhamento escolar na infância; não havia a necessidade de uma alfabetização pra jovens e adultos, esse bloco etário não tinha acesso a uma instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de acordo com Ghiraldelli Jr. a educação brasileira teve seu início com o fim dos regimes das capitanias hereditárias, ele cita que: “[...] A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que Dom João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821)”. (Ghiraldelli Jr. 2008, p. 24). O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de conhecimento científico escolar, mas a propagação da fé cristã. A história da EJA no Brasil no período colonial deu-se de forma assistemática, nesta época não se constatou iniciativas governamentais significativas. Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino com a expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com os interesses do Estado, com a chegada da coroa portuguesa na colônia, a educação perdeu o seu foco que já não era amplo. Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a primeira constituição brasileira, e no artigo 179 dela constava que a “instrução primária era gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para todos, porém inacessível a quase todos. No decorrer dos séculos houve várias reformas, Soares cita que: “[...] No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Ruy Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo do Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa do ensino” (SOARES, 2002, p. 8). A constituição de 1934, no governo ditatorial de Getúlio Vargas não teve êxito, sendo assim criase uma nova constituição escrita por Francisco Campos. Para a constituição de 1937 que Ghiraldelli Jr. Cita que: “[...] A constituição de 1937, fez o Estado abrir mão da responsabilidade para com a educação publica, uma vez que ela afirmava que o Estado desempenharia um papel de subsidiário, e não central, em relação ao ensino”. O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos, e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino” (GHIRALDELLI Jr., 2008, p. 78). Nessa perspectiva, o Estado passou a não ter mais o papel de bancar os educadores para levar o conhecimento para toda a nação, num plano ideológico mundial, vemos que a educação é um princípio fundamental para o crescimento do país e deixar esta ferramenta de lado, acarreta num colapso conhecido como “grande taxa de Analfabetismo”. A constituição de 1937, foi criada no intuito de estabelecer o favorecimento do Estado pois o mesmo tira sua responsabilidade; “gera nesse contexto histórico-social uma população sem educação, ou a educação para poucos, uma sociedade frágil e suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto pelo poder coercitivo” afirma o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro: logo se entende que esta constituição não tinha o interesse que o conhecimento crítico se propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, pois dentro do contexto histórico o Brasil precisava mais capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias. 1.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PÓS-VARGUISMO Segundo Cunha (1999), o fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de aumento da quantidade de eleitores. Nesse sentido, o primeiro projeto lançado pelo governo foi uma campanha que previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo. A campanha extinta em 1963, não rendeu bons resultados, mas ajudou a ideia preconceituosa de que o adulto não precisaria mais aprender a ler e que já havia encontrado seu lugar no mundo. Esse desprezo pela classe trabalhadora, o proletariado, ainda persistiu na década de 1990, quando o então ministro da Educação do governo Collor de Mello, o professor, físico e político José Goldemberg, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social. Com os resultados insatisfatórios dessa campanha, surgiram críticas a esse projeto: seria necessária a qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático e dos métodos de ensino à clientela atendida. No final dos anos 1950, Paulo Freire propunha uma nova pedagogia, posteriormente trabalhada neste trabalho. Apesar de ser encarregado de desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado e um programa assistencialista e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). 1.3 ACERCA DO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (Mobral) Na época do regime militar (1964-1985), surge um movimento de alfabetização de jovens e adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, pelo menos é o que se tinha em teoria; chamado MOBRAL, esse método tinha como foco o ato de ler e escrever, essa metodologia assemelha-se a de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas e etc., porém, não utilizava o diálogo como ideologia educacional de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos. A principal ideologia objetiva do Mobral era apenas a alfabetização funcional que em seu conceito é o ensino alicerce da compreensão de textos simples, capacitando os educandos a decodificação mínima de letras para a interpretação de textos, sem a apropriação da leitura e da escrita de pessoas entre 15 e 30 anos. A respeito do Mobral Bello cita que: “[...] O projeto Mobral permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o Brasil. A proposta de educação era toda baseada em aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos programas.” (BELLO, 1993, p. 56). 1.3.1 METODOLOGIA DE ENSINO NO MOBRAL: UMA ABORDAGEM SUPERFICIAL A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se em seis objetivos: 1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem 2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos; 3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade; 4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho; 5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis; 6. Levar os alunos: • A conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária; • A se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; • A se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições; • A participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas. Os técnicos do MOBRAL defendiam que o método utilizado baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos. Desta forma, embora divergisse ideologicamente do método de Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de palavras geradoras e de uma série de procedimentos para o processo de alfabetização: 1. Apresentação e exploração do cartaz gerador; 2. Estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz; 3. Decomposição silábica da palavra geradora; 4. Estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras; 5. Formação e estudos de palavras novas; 6. Formação e estudos de frases e textos A principal e essencial diferença na utilização destes procedimentos em relação ao método Paulo Freire era o fato de no Mobral haver uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo assim a linguagem e as necessidades do povo de cada região, principal característica da metodologia freiriana. 1.4 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DO REGIME MILITAR AO SEU CONTEXTO ATUAL Em 1974, foi implantado o CES (Centro de Estudos Supletivos), que dava a oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e auto instrucional. Esse ensino supletivo foi implantado em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDBE 5592/71. Nesta lei um capítulo foi dedicado especificamente a Educação de Jovens e Adultos. Em 1974 o MEC lança o CES. A década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas na área da alfabetização de adultos. Em 1985, o Mobral foi cessado, dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos 80, difundiram-se várias pesquisas acerca da língua escrita que de certa forma refletiam na EJA. Com a promulgação da constituição de 1988 o Estado passou a ampliar o seu dever ante a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o artigo 208 da constituição brasileira de 1988: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.” A importância da Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida internacionalmente mediante as conferências organizadas pela UNESCO nos anos 1990. A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de diagnosticar metas e ações da EJA. A LDBE de 1996 garante igualdade de acesso e permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização experiência extraescolar. Ainda nos anos 1990, emergiram iniciativas em favor da EJA, onde o governo incumbiu também a municípios a engajarem-se nesta política, ocorrem parcerias com ONG’s, municípios, universidades, grupos informais, populares, fóruns estaduais e nacionais e através de fóruns a história da EJA passou a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e Adultos, e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o estudante no mercado de trabalho. Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o adulto trabalhador. Recentemente, novas iniciativas como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir metodologias adequadas a discentes com esse perfil. Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no parecer nº 11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções e as bases legais da EJA fundamentadas na LDBE, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais O decreto nº 5478/05, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Eventos onde são gerados debates e trocadas experiências, como os fóruns EJA, têm sido importantes e primordiais na estruturação da EJA e de seus objetivos. É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui foco amplo. Para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessário que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra. 2. REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio. É o processo onde os educadores procuram dar mais atenção durante o período de educação inicial escolar, através do desenvolvimento das atividades da alfabetização, que envolvem o aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases. Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a habilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem de maneira geral, incluindo a operação de números, que são competências necessárias para avançar aos níveis escolares seguintes. A alfabetização consegue desenvolver também a capacidade de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais. A incapacidade de adquirir a habilidade da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo ou iliteracia. 2.1 ANÁLISE HISTÓRICO-ANTROPOLÓGICA ACERCA DA ESCRITA E A ALFABETIZAÇÃO A comunicação oral antecede a comunicação escrita. É oralmente que se expressam a maioria das pessoas desde os tempos mais remotos. A história nos mostra que até mesmo os povos humanos da pré-história utilizavam símbolos gráficos para fazer registros em cavernas, em grutas, em rochas e etc., ou seja, já havia a necessidade de expressão gráfica. Bajard diz que: “[...] A escrita surgiu na mesopotâmia por volta do ano 4000 a.C., entre os Sumérios. Era uma escrita representada por desenhos, figuras rupestres e etc. que indicavam ações cotidianas e corriqueiras desses povos como a caça ou a pesca; essa fase ficou conhecida como pictográfica, após ela veio a fase ideográfica, onde os símbolos já representavam também alguma ideia, tornou-se fonética, depois alfabética e a partir daí a escrita foi evoluindo-se, alfabetos foram surgindo de acordo com as particularidades de cada língua.”(BAJARD, 2001, p. 15). A fase alfabética determinou a necessidade da transformação de códigos alfabéticos escritos, dando início ao que hoje chamamos de alfabetização. Ferreiro cita que: “[...] A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários, como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de codificação seria dos números e o sistema de representação seria da linguagem). As dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes as da construção do sistema, e por isso pode-se dizer em ambos os casos que a criança reinventa esses sistemas, no caso da Educação para Jovens e Adultos, esse processo também poderá acontecer mediante a participação ativa do estudante e o empenho do mestre que para ele leciona. Bem entendido, não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, deve compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: Qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação?” (FERREIRO, 2001, p. 12). A alfabetização não é uma ação prioritária para a fase infantil da vida. Ferreiro cita que: “[...] é recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa (de adolescentes e adultos)”. (FERREIRO, 2001, p. 09). 2.2 ALFABETIZAÇÃO E PRAGMATISMO: CONCEITOS ACERCA DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO EDUCACIONAL Alfabetizar é um tema que está ligado ao ensino da leitura e da escrita de códigos alfabéticos, existem inúmeros significados para essa problemática atual. Larousse limita o significado de alfabetizar a ensinar a ler. “[...] Vários conceitos definem alfabetizar como o ato de ensinar a ler, aos poucos esses conceitos vem mudando, ainda que livros e dicionários definam-no assim. Hoje muitos educadores e alfabetizadores utilizam o termo “letramento”, letrar vai além de alfabetizar, se trata da compreensão da leitura e escrita, a criança, o jovem ou o adulto estão alfabetizados ao saberem ler e escrever e letrados ao compreenderem o que leram e escreveram, estão letrados quando dominam a leitura e a escrita e fazem o uso social de ambos.” (LAROUSSE, 2003, p. 21). Soares, acerca do assunto, cita ao ser questionada sobre tal definição: “Letramento é de certa forma o contrário de analfabetismo, aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alteravam para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra letramento, eu mesmo acho a palavra alfabetismo mais vernácula que letramento, que é uma tentativa da palavra inglesa literary, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever, seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas que poderá exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vivem.” (SOARES, 2007). . Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Língua Portuguesa (Brasil, 2001, p. 21) fala explicitamente sobre este termo, mas a sua proposta vai de encontro as propostas do letramento, isso é perceptível ao observar o que é citado nos PCN’s a respeito de pesquisas e investigações referentes a alfabetização nas séries escolares. A alfabetização é um processo contínuo, inicia-se desde os primeiros anos de vida, com a linguagem e a partir daí tudo que a pessoa aprende serve como base para uma aprendizagem eficaz. A alfabetização, como a educação em geral, é um direito de todos, infelizmente para muitos ela não pode acontecer na infância, a preocupação de como fazê-la com qualidade e êxito impulsiona investigações de como alfabetizar para compreender a leitura e a escrita. Ferreiro cita que: “[...] É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo, por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas, o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização, onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas.” (FERREIRO, 2005, p. 09). A Alfabetização de Jovens e Adultos não é uma ação recente, teve início desde a colonização apesar de ter sido reconhecida oficialmente somente após o ano de 1945, muitos motivos interferem o processo de alfabetização na infância de alguns jovens e adultos, outros nem sequer iniciam esse processo, logo nesta fase e ao longo dos anos sentem a necessidade de alfabetizar-se. Segundo Moll: “[...] Nesse sentido, quando falamos “em adultos em processo de alfabetização” no contexto social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar, por concepções que as afastavam da escola como de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já é suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede escolar que produz ainda hoje itinerários descontínuos de aprendizagens formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações limite nas quais os tempos de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e de sustento das famílias.” (MOLL, 2004, p. 11). Ler e escrever são uma arte, principalmente para muitos que não aprenderam a ler e escrever na infância e consequentemente na vida adulta sentem falta desses atos, nas últimas décadas a oferta de ensino aumentou bastante, porém o acesso ainda é limitado para muitos, nem todos os brasileiros tiveram ou tem a oportunidade de alfabetizar-se na infância diversos fatores contribuem ou contribuíram para isso, como a necessidade de trabalhar nessa fase da vida, a falta de acesso a escola, ou até mesmo a falta de interesse, ao chegar na juventude ou na fase adulta a pessoa percebe o quanto a educação básica lhe faz falta e começa a persistir em busca do conhecimento. No decorrer da história da educação a alfabetização de jovens e adultos teve diferentes focos e contou com significantes projetos de alfabetização como o MOBRAL e Método Paulo Freire que será visto neste trabalho. O processo de aquisição da leitura e da escrita não é uma preocupação apenas de professores e alfabetizadores, a alfabetização é a base para uma educação eficaz, portanto para o aluno estar bem nas séries posteriores ele precisa de uma alfabetização sólida. Vivemos atualmente na sociedade do conhecimento, não só do conhecimento do senso comum como sempre foi, mas do conhecimento científico que facilita aos indivíduos uma vivência social de acordo com as imposições do meio e para tal o conhecimento transferido no ambiente escolar é fundamental. Atualmente a EJA tem objetivos maiores além da alfabetização por parte dos alunos, da necessidade de estar capacitado para o mercado de trabalho, ser atuante na sociedade e também o interesse político de reduzir o máximo a estatística de analfabetismo no país, este fator favorecerá com a pretensão de um dia o Brasil se tornar uma grande potência mundial. As primeiras formas de alcançar melhores condições de trabalho e ampliar conhecimento é que faz com que muitos jovens e adultos que não se alfabetizaram na infância ingressem em uma turma de EJA oferecida pelas escolas ou por grupos comunitários que desenvolvem projetos de alfabetização, ser alfabetizado nestas fases da vida depende de muita motivação e força de vontade, não basta apenas querer, a alfabetização de jovens e adultos ocorre de maneira intencional e consciente, segundo Pinto: “Os conceitos de “necessitar saber” vem da origem do interior do ser, considerado em sua plena realidade, enquanto o de “saber” e “não saber” (como fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é um acidente social, além de ser impossível definir com rigor absoluto os limites entre o “saber e o não saber” (daí que não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o “necessitar” é uma coisa que ou é satisfeita (se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indivíduo subsistir como tal entre (por exemplo: as necessidades biológicas). O “necessitar” ao qual se referem a leitura e a escrita é de caráter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).” (PINTO, 2007, p. 92). É válido ressaltar que o direito a educação de Jovens e Adultos é assegurado por lei e as instituições de ensino devem realizá-la de maneira que atenda tal clientela sem ignorar suas limitações. Alfabetizar jovens e adultos é muito mais que transferir-lhes noções de leitura e escrita, o jovem ou adulto ao ingressar em uma escola ele tem um objetivo delimitado e compreende a escola como um meio para alcançar tal objetivo, o professor alfabetizador se torna então um mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso ele precisa estar bem informado, motivado e querendo realizar um trabalho de construção. Há algumas décadas era comum grupos de pessoas adultas se reunirem para aprender escrever o nome e conhecer as letras do alfabeto, tais pessoas ficavam extremamente maravilhadas, pois dentro do contexto delas tal aprendizado era suficientemente satisfatório. Atualmente grupos ainda se reúnem, mas as expectativas são outras, só o aprendizado do próprio nome não é suficiente, o mercado de trabalho exige mais, até mesmo o simples fato de precisar identificar o itinerário do ônibus requer leitura. Segundo Libâneo: “A escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular-se e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo”. (LIBÂNEO, 2003, p. 53). Para isso o ensino escolar deve contribuir para: • Formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente; • Prover formação global para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional; • Desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente da cidadania; • Formar cidadãos éticos e solidários. A motivação é a chave para o sucesso da educação de jovens e adultos, desmotivados eles não conseguirão enfrentar as barreiras cotidianas, tudo se tornará mais difícil, cabe aos professores e a escola em geral incentivá-los para que não desistam. 2.3 O ANALFABETISMO COMO ANTAGONIA AO ALFABETISMO O analfabetismo é a qualidade de analfabeto, uma palavra de origem latina (analphabētus) que se refere àquelas pessoas que não sabem ler nem escrever. Porém, o termo costuma ter um uso mais extenso e é usado para fazer alusão aos indivíduos que são ignorantes ou que carecem de instrução elementar em alguma disciplina. O analfabetismo surge perante a falta de aprendizagem. Por isso, nos países que contam com programas de escolarização obrigatória, o analfabetismo é minoritário, mesmo para além do facto de que a compreensão de leitura das pessoas possa ser deficiente. Analfabeto é a pessoa que não sabe ler nem escrever. Segundo definição da UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”. O analfabetismo no país ainda continua sendo um obstáculo para o progresso e desenvolvimento da humanidade. O importante é ressaltar que não estamos falando de ignorância. Analfabeto Funcional: sabe ler e escrever textos e frases curtas, mas não consegue interpretá-los, também não sabem realizar operações de matemática. Existem três níveis de Analfabetismo funcional: Existem três níveis distintos de alfabetização funcional, a saber: • Nível 1 - também conhecido como alfabetização rudimentar, compreende aqueles que apenas conseguem ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as operações aritméticas básicas; • Nível 2 - também conhecido como alfabetização básica, compreende aqueles que conseguem ler textos curtos, mas só conseguem extrair informações espessas no texto e não conseguem tirar uma conclusão a respeito do mesmo; e também conseguem entender números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas, entretanto sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de cálculos, ou em operações matemáticas mais complexas. • Nível 3 - também conhecido como alfabetização plena, compreende aqueles que detêm pleno domínio da leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às mais complexas). Pode-se afirmar que, nos dias de hoje, a sociedade está experimentando uma nova forma de analfabetismo, chamado de analfabetismo digital. Este tipo de carência está relacionado com a falta de conhecimento necessário para utilizar computadores pessoais, celulares e agendas eletrônicas e dominar os sistemas que operam estas máquinas como, por exemplo, navegar na rede mundial de computadores. O grave problema do analfabetismo no mundo continua sendo um dos grandes temas prioritários a solucionar desde que se realizou a Conferência Mundial da Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtiem, Tailândia. Esta conferência foi assistida por representantes do mundo todo e chegou-se à conclusão de que a alfabetização é um dos fatores chave para resolver um dos problemas mais urgentes da sociedade, que a realização plena do ser humano só se dá através da educação e promovê-la é fundamental para o desenvolvimento das nações. Assim sendo, a educação é uma ferramenta extremamente útil para combater a pobreza e a desigualdade, elevar os níveis de saúde e bem estar social, criar as bases para um desenvolvimento econômico sustentável e a manutenção de uma democracia duradoura. Por este motivo a educação foi incluída na lista dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas, que fixou para o ano de 2015 a data limite para alcançar 100% de educação primária para todas as crianças do planeta. Para o plano ideológico da história da Educação de Jovens e Adultos, pode-se afirmar que tais medidas, no Estado brasileiro, refletiram na queda da taxa de analfabetismo ao longo dos anos. Segundo o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro, o modelo teórico das iniciativas de alfabetização de jovens e adultos, mesmo tendo um cunho mais político no processo, este pôde remeter-se na queda do índice de habitantes analfabetos no Brasil, desde o Estado Novo ao governo Lula, esta ideologia teórica levou à pratica, uma nova visão de Brasil, uma perspectiva de habitantes mais preocupados com sua educação, ao menos ter o alicerce de poder gozar pelo menos do próprio saber a ler e a escrever, mesmo em um plano inicial. Mostra-se aí que as políticas educacionais mesmo sem o principal intuito de alfabetizar a população geraram programas que foram fomentados e mastigados pela população, que estes puderam ao menos voltar às salas de aula, a quem desistira quando jovem; ou mesmo entrar no âmbito educacional e conhecer de perto o ensino e a escola para aqueles que não puderam nem entrar nesta. A seguir o gráfico mostra como o índice de analfabetos decaiu a partir dos programas para a erradicação do analfabetismo primordialmente com a Educação de Jovens e Adultos. Figura 1. Gráfico com a queda da taxa de analfabetismo no Brasil no período de 1940 e 2010 É observado que a partir dos anos 1940, no governo Getúlio Vargas e o Estado Novo, o índice era de que em cada 100 pessoas quase 56 encontravam-se vítimas do analfabetismo no Brasil, número que ao passar dos anos vai declinando, chegando em 2010 com um índice em torno que, em cada 100 pessoas quase 10 encontravam-se analfabetas, isso é uma conquista tanto para o Estado que cresce no plano internacional, para a educação nacional que remete a ideia que os programas funcionam de forma ótima, e para o estudante que ingressa em uma sala da EJA. O próximo gráfico traz o índice por regiões brasileiras entre um plano de uma década, 2000 a 2010. Trazendo luz a queda no índice da taxa percentual. Figura 2. Gráfico com a taxa de analfabetismo por regiões do Brasil entre 2000 e 2010 Por fim, concluísse que com os programas educacionais de Educação de Jovens e Adultos, pôsse à erradicação e diminuição brusca do índice de percentual de analfabetos no país, uma vez que esses tendem ao cunho da erradicação dessas taxas que fazem com que a perspectiva do Brasil seja favorável ou desfavorável no plano internacional, já que a educação na contemporaneidade é fundamental para o crescimento do país. 3. REFEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ao abordar a Educação de Jovens e Adultos como tema é fundamental conhecer e destacar o pensamento de alguns autores e educadores como Paulo Freire e outros que ao longo da vida profissional dedicaram-se a alfabetizar e que contribuem para a formação docente continuada. Este capítulo aborda tais reflexões e as particularidades do tema. 3.1 PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A EDUCAÇÃO POPULAR Educação popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Quando se pensa em educação popular nos remetemos à imagem de Paulo Freire que foi o grande mentor, é uma educação que visa à formação do indivíduo com valores, conhecimento e consciência de cidadania, busca utilizar o que a pessoa já tem de conhecimento popular para transformar na matéria-prima do ensino. Esta educação popular é muito utilizada em assentamentos rurais, favelas, aldeias indígenas, pequenas comunidades, ONG’s dentre outras; por se tratar de uma educação que atende as necessidades em comum de um povo, uma educação em que tem os mesmos interesses em ampliar os seus conhecimentos e tornar cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. Paulo Freire, o mais célebre educador brasileiro, tinha o pensamento de que a escola tinha que ensinar o aluno a “ler o mundo” para obter transformações, tendo em vista que se o aluno não saber a realidade do mundo em que vive não é possível lutar em busca de melhorias; para que haja transformação é essencial a conscientização, por isso Paulo Freire criou o seu método de ensino, pois não acreditava que uma pessoa adulta dor nordeste por exemplo que não conhecia “uva” pudesse aprender a ler e escrever apenas utilizando cartilhas com frases: EVA VIU UVA, pensou em aproximar os alunos a sua própria realidade, à sua rotina do dia a dia com as palavras geradoras. De acordo com a revista Nova Escola “Grandes Pensadores”: Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, os homens se educam entre si mediados pelo mundo. O pensamento de Paulo Freire é que o professor não é detentor do conhecimento e que não domina todas as áreas do conhecimento e é de fundamental importância a troca de experiências entre professor e aluno, o conhecimento de um completa o outro, todos nós somos dotados de inteligências e exercemos inteligências, porém nem todos a desenvolvem para a mesma área, muitas vezes um professor é excelente na sua profissão e não tem habilidades como pedreiro e o pedreiro constrói lindas casas e edifícios, mas não é alfabetizado e quando esse professor encontra este pedreiro podem trocar experiências distintas e ambos aprendem entre si. Para Freire um professor dedicado para a educação popular tem que acreditar em mudanças, não pode ensinar apenas a ler e escrever, é preciso haver uma mudança de paradigma, e transmitir esperanças, fazer com que o aluno se transforme em sujeito pensante, crítico e consciente do que lhe envolve no dia a dia, o professor tem que ter prazer, alegria e transmitir aos alunos. Paulo Freire diz que: “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana.” (FREIRE, 2002, p. 80). Para Freire é importante que o professor tenha esperança, uma vez que os jovens e adultos se espelham nos professores, e com esperança pode se acreditar em uma mudança de direção para a vida e para o mundo, para a sociedade, cita uma história popular que um passarinho viu um incêndio na floresta e correu para chamar os amigos para apagar o fogo, mas ninguém quis ir, então resolveu ir sozinho apagar o fogo, viu um rio e foi pegando água e jogando no fogo, certamente esse pássaro sabia que sozinho não poderia apagar toso o fogo, mas teve esperança que tomando a iniciativa talvez os outros pudessem acreditar que também seria capaz. Podemos comparar Paulo Freire a este passarinho, pois ele apenas deu início a essa educação e a cada dia pessoas se juntam a suas ideologias a fim de transformar a educação no nosso país e começam a mudar este paradigma. 3.2 ACERCA DO MÉTODO FREIRIANO O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire, que em sua implementação concorreu com programas como o de Frank Laubach. Freire afirmou ter desenvolvido o método enquanto era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife, quando formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. 3.2.1 ETAPAS DO MÉTODO 1. Etapa de investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. 2. Etapa de tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. 3. Etapa de problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. 3.2.2 O MÉTODO • As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e a comunidade e, assim, seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, elas são apresentadas em cartazes com imagens. Então, nos círculos de cultura, inicia-se uma discussão para dar-lhes significado dentro da realidade daquela turma. • A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo: BA-BE-BI-BO-BU. • As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas. • A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social. 3.2.3 AS FASES DE APLICAÇÃO DO MÉTODO Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes: • 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. • 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. • 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. • 4ª fase: criação das fichas-roteiro neles havia indicações de possíveis subtemas ligadas as palavras geradoras e sugestões de encaminhamentos para análise dos temas selecionados que funcionam como roteiro para os debates, as quais fossem apenas sugestões esses roteiros eram de grande valia, principalmente no inicio do trabalho quando a alfabetizador era também iniciante. • 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. 3.2.4 HISTÓRIA Freire aplicou publicamente seu método pela primeira vez no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um círculo de cultura do Movimento de Cultura Popular no Recife. Foi aplicado inicialmente a cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas e outros dois desistiram antes de concluir. Baseado na experiência de Angicos, em janeiro de 1963, onde em 45 dias, alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente do Brasil na época, chamou Paulo Freire para organizar o Plano Nacional de Alfabetização. Este plano, iniciado em janeiro de 1964, tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas em 20 000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara, se inscreveram 6 000 pessoas. Mas, com o Golpe de Estado no Brasil em 1964, em abril, toda essa mobilização social foi reprimida e Paulo Freire foi considerado subversivo, sendo preso e, depois, exilado. Assim, esse projeto foi abortado. Em seu lugar, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização, igualmente uma iniciativa para a alfabetização, porém distinta do método freiriano. 3.3 O PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR Alfabetizar jovens e adultos é uma ação peculiar e nem sempre se dá da mesma forma com se alfabetiza uma criança na infância o professor alfabetizador deve partir dor princípios de açãoreflexão-ação e deve estar aliado à formação continuada. A formação continuada permite refletir suas ações e repensar a sua prática, elaborando planos e/ou projetos que possam aprimorar a sua prática educativa. Alfabetizar na EJA envolve também a afetividade, o gosto e a responsabilidade. É fundamental que o professor da EJA tenha a consciência da valorização do outro, é importante valorizar o conhecimento que este aluno possui, pois durante toda a vida o aluno adquire um vasto conhecimento do senso comum e valorize também as suas experiências de vida, entretanto o diálogo tem que estar presente nas aulas, o professor tem que usar uma linguagem simples e acessível. O professor é um incentivador um meio para alcançar a motivação dos alunos e nesta fase da vida motivação é um aspecto fundamental. A prática da ação-reflexão-ação permite ao professor lançar estratégias para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao observar turmas da EJA é comum observar que os professores regentes em tais turmas são geralmente professores experientes que despertam a confiança em seus alunos e que acreditam na educação como foco de mudança. Segundo Leal: “O conhecimento na ação, ou o conhecimento tácito, seria aquele constituído na prática cotidiana do exercício profissional. Concebemos que esse é um saber que se constrói com base nos conhecimentos prévios de formação inicial, articulado com os saberes gerados na prática cotidiana, de forma assistemática e muitas vezes sem tomada de consciência acerca dos modos de construção. Para um projeto de formação numa base reflexiva, torna-se fundamental conhecer e valorizar esses conhecimentos que são constituídos pelos professores, seja através de uma reflexão teórica, seja através desses processos eminentemente assistemáticos.” (LEAL, 2005, p. 114). A aprendizagem não pode ser simplesmente transmitida, ela é um processo de construção onde professora busca oferecer meios que favoreçam tal construção, a do conhecimento: tudo o que já foi vivido pelo aluno serve como base, o professor deve utilizar também a vivência e o conhecimento prévio do aluno para ajudá-lo na construção do saber. Aquilo que é oferecido ao alfabetizando deve fazer sentido para ele, se o professor partir de um ponto desconhecido que foge à realidade do aluno ele poderá não alcançar a compreensão necessária ao letramento. A principal função do professor na EJA é mediar, interagir o aluno com o meio, usar metodologias que favoreçam o processo de construção de ensino-aprendizagem, o aluno da atualidade espera muito mais que aprender a assinar o nome, portanto exercício de mera memorização, atividades mecânicas não permitem o êxito na EJA. A interdisciplinaridade deve fazer parte também desse processo os temas transversais como, ética, valores e cidadania são temas que norteiam a construção do conhecimento nesta fase. A educação de Jovens e Adultos traz muitos desafios tanto para professores quanto para alunos e são esses desafios que constroem práticas eficazes de alfabetização. Kelly Camargo Pulice in Moll esclarece muito bem o papel do educador na EJA, ao citar: “O papel do educador é pensar formas de intervir e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Em sala de aula o importante não é “depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus desejos, seus sonhos, isto possibilita uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada.” (MOLL, 2004, p. 11). 3.4 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA E OS MOTIVOS DE EVASÃO Os alunos da EJA são geralmente pessoas vindas de famílias de baixa renda, sendo que muitas vezes os pais também não são alfabetizados, isso faz com que muitas vezes se sentem discriminados pela sociedade; vivemos em uma sociedade que para toda a nossa rotina é necessário a leitura,para se tomar um ônibus é necessário conseguir identificá-lo, para fazer compras tem que conhecer os números, contudo esse aluno da EJA pode se sentir excluído da sociedade, quando pensamos em exclusão nos remetemos a pessoas com deficiência, mas a exclusão não se limita a deficiência intelectuais e mentais, para esses alunos que por alguns motivos não estudaram nos primeiros anos de vida este termo também cabe. O autor Bieler fala sobre a importância da inclusão. “[...] A perspectiva da educação inclusiva vai além da deficiência. Esta é apenas uma das áreas que seriam beneficiadas com ela (educação inclusiva) A qualidade da educação é que está em debate porque hoje não se considera (nos sistemas educacionais ) a diversidade dos alunos, os níveis de necessidade e as características individuais. A proposta da educação inclusiva melhoraria a qualidade do ensino para todos. Não se trata só de incluir deficientes nas sala de aula.” (BIELER, 2004, p. 11). O aluno da EJA possui necessidade educacional especial independente de ter ou não deficiência física. Uma vez que estes alunos vão para a escola após um longo dia de serviço, sua mente já está cansada, ao contrario de uma criança que não trabalha e nem tem preocupações com a família, como os adultos. A maioria destes alunos da EJA tem a necessidade de voltar a escola para se sentir incluído na sociedade, procuram melhores condições de vida , almeja um melhor cargo no trabalho, muitos buscam a leitura com o objetivo de ser mais participativos e críticos na sociedade e até por motivos religiosos como o sonho de aprender ler para conseguir ler a bíblia, entretanto boa parte destes alunos busca uma realização pessoal, principalmente os mais idosos que as vezes são motivos de chacotas por estarem estudando nesta fase da vida. Os alunos da EJA por se tratarem de adolescentes acima de 14 anos e adultos, já tem suas experiências de vida, muitas vezes até traumas podem ter sido criados por não ter conseguido estudar anteriormente por vários motivos, desta forma os alunos criam um bloqueio, por isto o professor deve estar seguro para tentar quebrar estes bloqueios. Às vezes estes alunos podem estar com sua autoestima muito baixa, aí entra o papel do professor para traçar práticas adequadas para incentivá-los a motivação. A autoestima é fundamental para este processo de alfabetização, pois quando há esperanças se tem forças para vencer os desafios na busca de um objetivo. As turmas da EJA funcionam geralmente a noite que é o horário disponível para pessoas que trabalham diariamente, deve haver muita força de vontade e incentivo para jovens e adultos concluírem o curso. O número de evasão na EJA é muito grande, os alunos se sentem desmotivados e cansados; a grande maioria trabalha o dia inteiro, pegam ônibus lotado, muitas mulheres não trabalham fora, porém trabalham em casa. É fundamental que os professores da EJA sejam dinâmicos, aproximem o conteúdo à realidade do aluno, procurem sempre inovar e não criem barreiras para afastar esses alunos. O professor da EJA tem que estar motivado para conseguir motivar os alunos, todavia que os alunos são reflexos dos professores. Quando se pensa em evasão na EJA é de suma importância conhecer o perfil destes alunos, para tentar entender por que se dá esta evasão. As causas evasão na EJA são muitas, podemos destacar o cansaço após um dia de serviço, a distância entre casa/escola que aumenta as possibilidades de assaltos, entre outros fatores que se dá por conta da violência urbana. Outro fator é o apoio da família que nem sempre existe, o apoio do governo, da escola, direção, professores muitas vezes não estimulam os alunos; e também o desinteresse interfere sobre esta questão. É notório que existem fatores que contribuem direta ou indiretamente na evasão escolar, isso é uma preocupação de muitos, tais como escola, gestão escolar, governo, entre outras instituições. O fracasso escolar também é uma das causas de evasão, na Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental (1997) consta que: “No público que efetivamente frequenta os programas de educação de jovens e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem anterior pela escola. É também cada vez mais dominante a presença de adolescentes e jovens recém saídos do ensino regular, por onde tiveram passagens acidentadas.” É fundamental que aluno e professor compreendam que erros podem ser transformados em aprendizagem, é possível aprender com eles, os erros não podem ser contribuintes para causar evasão. De acordo com Cortella (1999, p. 112): “[...] O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer, investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é humano”, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante (sem o. (shrink)

The family is a social group. Its characteristics are among other things; common residence, co-operation and reproduction. The family has always been considered to be the foundation or nucleus of the society; the most basic unit of its organization. The structure of the family varies according to each society. In pre-colonial era, the family as a social group among the Yorùbá, was a large unit, and extended in nature. They were bound together by the realization of having a common ancestor; (...) alájọbí. All the members of the family see one another as blood relations, as such incest was (and still is) a taboo. Apart from this, sexual relationship among the Yorùbá is heterosexual and permissible only in marriage; between husband and his wife/wives. Though extra-marital relationships are practiced, it is frowned at for men, but intolerable for women. Homosexuality is also a taboo; punishable by public disgrace, with culprits liable to excommunication from the society, especially if unrepentant. It cannot be totally ruled out that these anomalous relationships were not secretly engaged in by few non-conformists among the Yorùbá, before coming into contact with the West, the fact remains that the magnitude by which they are practiced in present times is alarming; threatening the harmony and cultural heritage of the Yorùbá. This fear is expressed in the literary genres of the Yorùbá, especially the film, which is the contemporary popular theatre of the Yorùbá of Nigeria and other tribes in Africa. This study examined sexual relationship among members of the family, in randomly selected Yorùbá films that have family-living as their major or minor themes; to know how affected is the stability of family (sexual) relationship among the Yorùbá. This is in the light of evolving modernity; with its individualistic life-style of people globally, as against the inherited communal social organization of the Yorùbá; built around the virtuous ọmọlúwàbí principle. The plausible reasons for the anomalous behaviors are also examined. Our findings are that prevailing strict traditional conditions, living in private homes as nuclear family, not being properly oriented in Yorùbá cultural values, increased exposition to Western lifestyles and its more relaxed societal expectations, and non-realization of the possibility of anomalous sexual behaviors as mental and biological issues that can be medically treated; are some of the reasons why such behaviors manifest, and are becoming prevalent. We have suggested communal encouragement with empathy, to seek medical assistance for and by the ‘diseased’ person. One finding here is that prevailing traditional conditions, ignorance, poor orientation and westernization present the anomaly mildly and make people not to see anomalous sex behavious as a mental disorder which requires medical attention. (shrink)

This essay strikes new paths for investigating the politics of translation and the (non-) universality of the concept of “human rights” by engaging them in a critical dialogue. Part I of my essay argues that a truly universal concept would have available linguistic equivalents in all languages. On this basis, I develop translation into a tool for disproving the claim that the concept human rights is universal. An inaccurate claim to universality could be made to look valid, however, if one (...) culture dominates over others, and manages to impose its own concepts and exclude competitors. Part II explores how human rights, initially a modern Western concept, became more and more universalized as a result of the global reach of Western political and economic power. I attempt to shed new light on the subject by investigating the role of translation in bringing about the global hegemony of Western legal and political languages and concepts. Since translation always involves a choice of foregrounding one of the two languages and cultures involved, the translator is a power broker who can promote one voice at the expense of the other. My examples for conducting this investigation are the key contributions made by China and the West to the drafting of the UDHR: with ren and rights representing respectively the West and China’s proposed solutions to crimes against humanity in the immediate aftermath of World War II. While the concept rights became increasingly assimilated into the Chinese language along with her repeated defeats by colonial powers (and was already firmly established in the Chinese vocabulary by the time of the drafting of the UDHR), ren by contrast has never been included by any Western language and culture. (shrink)

Academic freedom is under attack, both in authoritarian democracies, such as Hungary and Turkey, and in liberal Western democracies, such as the United States, the UK, France and Germany. For example, Gender Studies are being targeted by right-wing governments in Eastern Europe, and in France President Emmanuel Macron has attacked post-colonial and critical theories as “Islamo-gauchisme“, portraying them as a danger to the Republic. However, dominant discourses about academic freedom and free speech in the global north, lately especially in (...) France and Germany, focus on an alleged threat to academic freedom through “political correctness” and “cancel culture”, that, under scrutiny, often turn out to be exactly the opposite, namely defences of plurality and critical voices. (shrink)

Throughout history, oppressors have used multiple forms of violence to impose their own logic on the human universe they oppress. One such form is epistemic violence, which is based on the monopoly control of truth and the hijacking of universality. Those who apply this violence seek to convince everyone of the absolute character of their supposed truths, of the quasi-natural universality of their ways of thinking, of living, of organizing socially. Truth and universality are ineludible objects in dispute between conservative (...) and emancipating forces. The scenario of this complaint today reaches global dimensions. Life itself is at stake. It is obvious that, without an undermining of oppressive truths and predatory particularisms dressed-up as universalities, social emancipation is not feasible. It is also not possible to conserve life. Unlimited growth, the permanent trend towards wealth accumulation, the pursuit at all costs of profit, make capital increasingly incompatible with life. False truths, such as the inevitable centrality of the market and the natural character of capitalism, must be dismantled. Following the logical-deductive method, this work aims to speak critically of the truth, but not denying its existence. This work speaks critically of truth, but does not negate its existence. Attempts are made to uncover the social conditions of the possibility of truth. It seeks to describe how truth can and should exist, if it aspires to be free and decolonized within a social paradigm such as Our America. (shrink)

Othering is the construction and identification of the self or in-group and the other or out-group in mutual, unequal opposition by attributing relative inferiority and/or radical alienness to the other/out-group. The notion of othering spread from feminist theory and post-colonial studies to other areas of the humanities and social sciences, but is originally rooted in Hegel’s dialectic of identification and distantiation in the encounter of the self with some other in his “Master-Slave dialectic”. In this paper, after reviewing the philosophical (...) and psychological background of othering, I distinguish two kinds of othering, “crude” and “sophisticated”, that differ in the logical form of their underlying arguments. The essential difference is that the former is merely self-other distantiating, while the latter – as in Hegel’s dialectic – partially depends on self-other identification. While crude othering is closer to the paradigmatic notion of othering, sophisticated othering is closer to Hegel’s, but so is quasi-othering, which is nearly identical in form to sophisticated othering, but which misses the defining feature of othering – attributing relative inferiority and/or radical alienness. Because Hegel’s dialectic applies to any encounter of an interpreting self with some other, sophisticated or quasi-othering is at least potentially a very common occurrence in the interpretation of others, especially of those who do not belong to the in-group. However, although othering is usually undesirable, the Hegelian varieties can provide a “mirror”, which can be used as a tool to improve understanding of both the other and the interpreting self, and the malignant aspects of othering can be avoided through charity. (shrink)

This article treats rituals of apology and reconciliation as responses to social discontent, specifically to expressions of anger and resentment. A standard account of social discontent, found both in the literature on transitional justice and in the social theory of Axel Honneth, has it that these emotional expressions are evidence of an underlying psychic need for recognition. In this framework, the appropriate response to expressions of anger and discontent is a recognitive one that includes victims of injustice in the political (...) community by showing them that they are valued members. In the aftermath of injustices, such recognitive responses are thought to include acknowledgments of victim suffering, reconciliatory gestures, and rituals of contrition. I will argue, against this narrative, that treating victim anger as evidence of an underlying need for recognition threatens to depoliticize emotional responses to injustice by treating them as symptoms of psychic injuries instead of intelligible political claims. Discussing mainly the Canadian Truth and Reconciliation process set up to deal with the history of the Indian Residential School system, I show how rituals of reconciliation and apology, in the context of settler-colonial states and neoliberal politics, serve as a biopolitical management of “bad” emotions. This will serve as a critique both of the politics of reconciliation and of social–theoretic approaches that treat expressions of discontent exclusively through a lens of recognition. Instead, I argue, in politics as well as theory, we need to engage with emotional expressions as intelligible political claims that exceed the psychic need for recognition. (shrink)

This paper will highlight Maathai’s insights regarding empowerment, tracing several important themes in her approach, namely, empowerment’s relationship to self esteem, teamwork, and political action, its ambivalent relationship to formal education, and the role of cultural traditions in providing alternatives to colonial-era cultural impositions and current exploitative effects of neo-liberal capitalism. After reviewing Maathai’s thoughts on each of these topics, I will briefly draw upon other East African thinkers and Africanists’ studies of East African communities to present corroborating evidence for (...) Maathai’s views or for challenges to her position. Listening to the perspectives of Maathai and other East Africans provides several important correctives to current popular uses of the term “empowerment.”. (shrink)

By its nature, comparative education values diversity. Respectfully studying how different groups pursue education provides opportunities to learn about the variety of human experience, expand the boundaries of the field, and ultimately re-understand ourselves. At its core, the field leverages the dynamic space between life as culturally located and being human. This chapter contributes value to comparative education from an Oceanic viewpoint. Oceania is the world region with more water and languages than any other. Because of its diversity and colonial (...) histories, Oceania is a site of creative tension between regionalism and self-determination. Unsurprisingly, conflict exists in the region. However, a key need in our ‘sea of islands’ for sustainability is to live well together. Faced with the uncertainties of the future such as climate change, mutual understanding and support is at a premium. The collaboration of writers; Solomon Islander, Tongan, and Anglo-Welsh, embodies this, as does the chapter’s woven mat-based structure. The thrust of this chapter is that through walking backwards into the future and embracing solidarity through diversity, we can promote a sustainable educational journey that offers the hope of continuity in the face of the challenges ahead. (shrink)

How does empire become transposed onto justice? There are two kinds of question here, one historical the other conceptual, though they are often entwined. First, we may ask whether there are particular arguments about justice that were subsequently used in the justification of empire or colonialism. Or, we may seek to trace the conceptual structure of argu- ments justifying imperialism to their roots in particular philosophical views, debunking their supposed universalism.3 Second, we may ask about the very nature of the (...) concept of global justice and the values it expresses in relation to other important values. Is the very notion of global justice imperialistic, just because it claims there are universal values applicable to everyone everywhere, whatever their particular ways of life or worldviews? (shrink)