CAMILO, Bruno. Aspectos metafísicos na física de Newton: Deus. In: DUTRA, Luiz Henrique de Araújo; LUZ, Alexandre Meyer (org.). Temas de filosofia do conhecimento. Florianópolis: NEL/UFSC, 2011. p. 186-201. (Coleção rumos da epistemologia; 11). Através da análise do pensamento de Isaac Newton (1642-1727) encontramos os postulados metafísicos que fundamentam a sua mecânica natural. Ao deduzir causa de efeito, ele acreditava chegar a uma causa primeira de todas as coisas. A essa primeira causa de tudo, onde toda a ordem e leis (...) tiveram início, a qual para ele assume um caráter divino, Newton aponta para um Deus sábio e poderoso e responsável pela ordem inteligente e pela a harmonia das leis físicas e universais de tudo o que existe – Deus como criador e preservador da ordem do universo. Há ainda a analogia do conceito de Deus com o espaço e o tempo, na medida em que ambos comunicam infinitude e onipresença. Por fim, nas considerações finais apontarei a importância de Newton para a metafísica moderna e como os seus estudos contribuíram para uma visão posterior do universo e suas leis e do homem enquanto ser pensante. (shrink)

This study aims to investigate the relationship between job burnout and employee performance in the feed industry during the ASF outbreak. Further, the researchers employed a descriptive-correlational research design in order to analyze the acquired data and produce pertinent findings. Thus, the researchers gathered data from one hundred two (102) feed industry employees. The Maslach Burnout Inventory (MBI) and Individual Work Performance Questionnaire (IWPQ) were employed to ascertain the extent of job burnout experienced by the respondents and evaluate employee performance, (...) respectively. Based on the statistical analysis, there is a significant relationship between job burnout and employee performance. Moreover, the study's findings were thoroughly analyzed and discussed. (shrink)

Chapter 1 constitutes an introduction to Gentzen calculi from two perspectives, logical and philosophical. It introduces the notion of generalisations of Gentzen sequent calculus and the discussion on properties that characterize good inferential systems. Among the variety of Gentzen-style sequent calculi, I divide them in two groups: syntactic and semantic generalisations. In the context of such a discussion, the inferentialist philosophy of the meaning of logical constants is introduced, and some potential objections – mainly concerning the choice of working with (...) semantic generalizations – are addressed. Finally, I’ll introduce the case studies that I’ll be dealing with in part II. Chapter 2 is concerned with the origins and development of Jaśkowski’s discussive logic. The main idea of this chapter is to systematize the various stages of the development of discussive logic related researches from two different angles, i.e., its connections to modal logics and its proof theory, by highlighting virtues and vices. Chapter 3 focuses on the Gentzen-style proof theory of discussive logic, by providing a characterization of it in terms of labelled sequent calculi. Chapter 4 deals with the Gentzen-style proof theory of relevant logics, again by employing the methodology of labelled sequent calculi. This time, instead of working with a single logic, I’ll deal with a whole family of them. More precisely, I’ll study in terms of proof systems those relevant logics that can be characterised, at the semantic level, by reduced Routley-Meyer models, i.e., relational structures with a ternary relation between states and a unique base element. Chapter 5 investigates the proof theory of a modal expansion of intuitionistic propositional logic obtained by adding an ‘actuality’ operator to the connectives. This logic was introduced also using Gentzen sequents. Unfortunately, the original proof system is not cut-free. This chapter shows how to solve this problem by moving to hypersequents. Chapter 6 concludes the investigations and discusses the future of the research presented throughout the dissertation. (shrink)

Hume presenta su teoría estética en el ensayo Sobre el criterio del gusto [On the Standard of Taste], en el que propone la existencia de un criterio [standard] capaz de zanjar discusiones de gusto. Ese criterio se basa en la existencia de ciertas formas y cualidades que complacen naturalmente a todo ser humano. Hume asevera que tal criterio corresponde a la opinión del crítico: un hombre que ha desplegado particularmente sus facultades cognoscitivas, lo cual le permite percibir esas finas cualidades (...) que suscitan naturalmente el placer de lo bello en el ser humano. Con respecto a en qué consisten esas formas y cualidades universalmente placenteras, Hume guarda silencio. Pretendo mostrar cómo la teoría de la emoción en la música desarrollada por Leonard Meyer en su texto Emoción y significado en la música (Emotion and Meaning in Music) puede aportar inmensidades en ese aspecto. (shrink)

In this article, we perform a detailed proof theoretic investigation of a wide number of relevant logics by employing the well-established methodology of labelled sequent calculi to build our intended systems. At the semantic level, we will characterise relevant logics by employing reduced Routley-Meyer models, namely, relational structures with a ternary relation between worlds along with a unique distinct element considered as the real (or actual) world. This paper realizes the idea of building a variety of modular labelled calculi by (...) reflecting, at the syntactic level, semantic informations taken from reduced Routley-Meyer models. Central results include proofs of soundness and completeness, as well as a proof of cut- admissibility. (shrink)

This study explores the employee retention strategies implemented by administrators in educational institutions, focusing on Immaculate Conception College of Balayan, Inc. The qualitative case study involved 10 participants, including administrators and employees selected based on stable tenure and appropriate qualifications. Through face- to-face interviews, key determinants influencing retention, such as teacher satisfaction, job contentment, professional growth, and loyalty, were identified. Recognition and incentives emerged as the primary retention strategy, significantly influencing employee satisfaction and fostering a sense of belonging. The study (...) concludes that these strategies are effective, contributing to the retention of skilled professionals. Recommendations emphasize the importance of recognizing and providing incentives as core strategies for administrators in educational settings, recognizing their role in creating a positive work environment and promoting sustained employee commitment. The findings at ICCBI underscore the observed effectiveness of these strategies. (shrink)

The National Library of France owns an uncommon illuminated manuscript of the Book of Job : the Parisinus graecus 135. Written in Greek in 1361/62, it is illustrated with a very large iconographic cycle , which combines Byzantine and gothic styles. The examination of the historical background allows us to bring forth the general meaning of the manuscript and to locate its origin with some probability in the Papal entourage and the Byzantine latinophile circles. The analysis of the iconographic cycle (...) of the manuscript shows that it is likely inspired by the theology developed in the literal commentary of Thomas of Aquinas on the Book of Job. Remarkably, this author is intensively translated in Greek in the middle of the fourteenth century in Byzantium under the aegis of the Emperor John VI Cantacuzenus. (shrink)

This study used a structural equation modelling approach to assess the association between employee work- life policies, psychological empowerment, and academic staff job commitment in universities in Cross River State, Nigeria. Three null hypotheses were formulated to guide the study following a descriptive survey research design. Multistage sampling procedure was adopted in the selection of 315 academic staff from two universities in the study area. “Work-Life Policies, Psychological Empowerment and Job Commitment Questionnaire (WPPEJCQ)” was used as the instrument for data (...) collection. The construct validity of the instrument was ascertained through an Exploratory Factor Analysis (EFA) using the Principal Component Analysis (PCA). The Kaiser-Meyer-Ohlin of .894 and the Bartlett coefficient of 7795.820 were obtained. Several fit indices of Confirmatory Factor Analysis were used to accept the model such as RMSEA=.031, TLI=.969, CFI=.971 and many others. The null hypotheses were all tested using Path analysis. Findings revealed, among others, that there is a significant effect of work-life policies on the affective (β=.774,t=21.636,p<.05), continuance (β=.450,t=8.932,p<.05), and normative (β=490,t=9.967,p<.05) dimensions of academic staff commitment; furthermore, psychological empowerment has a significant effect on the affective (β=.795,t=23.199,p<.05), continuance (β=.501,t=10.261,p<.05) and normative (β = .520, t = 10.795, p< .05) dimensions of staff commitment; and there is a significant composite effect of work-life policies and psychological empowerment on the affective, continuance, and normative commitment levels of academic staff in universities. Based on these findings, conclusions and recommendations were made. (shrink)

This paper examines three accounts of the sleeping beauty case: an account proposed by Adam Elga, an account proposed by David Lewis, and a third account defended in this paper. It provides two reasons for preferring the third account. First, this account does a good job of capturing the temporal continuity of our beliefs, while the accounts favored by Elga and Lewis do not. Second, Elga’s and Lewis’ treatments of the sleeping beauty case lead to highly counterintuitive consequences. The proposed (...) account also leads to counterintuitive consequences, but they’re not as bad as those of Elga’s account, and no worse than those of Lewis’ account. (shrink)

Heideggers Der Ursprung des Kunstwerks ist einer der wichtigsten Beiträge zur philosophischen Ästhetik, zudem ein Schlüsseltext für Heideggers gesamtes Denken. Aber nicht ganz zu Unrecht gilt die Lektüre bei Studierenden und Anfängern im Denken Heideggers als schwierig. Dieser Band soll das Verständnis des Kunstwerkaufsatzes anleiten und erleichtern: In 18 Beiträgen stellen die Autoren in ihren Interpretationen die Grundgedanken und philosophischen sowie literarischen Quellen des Textes vor, verorten ihn in Heideggers Werk und und skizzieren seine philosophische Wirkung. Dieser erste kooperative Kommentar (...) zum Kunstwerkaufsatz schließt an das Vorwissen und die Interessen seiner Leser in vielerlei Hinsichten an, ermöglicht so einen leichteren Einstieg in die Lektüre und erschließt den Text aus verschiedenen Perspektiven der Philosophie und der Kunstwissenschaft. -/- Einen ersten Schwerpunkt bilden dabei thematische Einführungen, die das Verhältnis von Kunstwerken zu anderen Dingen, zur Technik, zur Natur, zu Wahrheit und Geschichte bestimmen. So erläutern die Beiträge Heideggers Bestimmung der Gestalt von Kunstwerken und seine These vom Vorrang der Dichtung. Ein zweiter Teil geht den Quellen des Kunstwerkaufsatzes in der Philosophie (Aristoteles, Heraklit, Hegel) und in der Literatur (Hölderlin, Meyer, Rilke) nach. Ein dritter Teil erläutert, wie Der Ursprung des Kunstwerks Heideggers eigenes Denken beeinflusst: seine Auseinandersetzung mit Nietzsche, seine Faszination für Paul Klee, sein nachdenken über Phänomenologie und über Sprache. Ein vierter Teil schließlich ist der Wirkung von Heideggers Text auf andere Autoren gewidmet: Adorno, die französische Phänomenologie (Lévinas, Derrida u.a.) sowie Gadamer und andere Autoren der hermeneutischen Tradition (Sallis, Figal). (shrink)

The most obvious varieties of mental phenomena directed to non- existent objects occur in our experiences of works of art. The task of applying the Meinongian ontology of the non-existent to the working out of a theory of aesthetic phenomena was however carried out not by Meinong by his disciple Stephan Witasek in his Grundzüge der allgemeinen Ästhetik of 1904. Witasek shows in detail how our feelings undergo certain sorts of structural modifications when they are directed towards what does not (...) exist. He draws a distinction between genuine mental phenomena and what he calls `phantasy-material', asserting that `the job of the aesthetic object, whether it is a work of art or a product of nature, is to excite and support the actualisation of phantasy-material in the experiencing subject'. We might think of such phantasy-material as a matter of Ersatz-emotions or emotional `slop'. We could then see Witasek's aesthetics as an elaborate taxonomy of the various different sorts of Ersatz-emotions which the subject allows to be stimulated within himself in his intercourse with works of art, and see works of art themselves as machines for the production of ever more subtle varieties of such phantasy-material in the perceiving subject. (shrink)

RESUMEN: Durante mucho tiempo las investigaciones sociológicas se centraron en el término exclusión. Existe, sin embargo, un abuso del término designando como tales, situaciones que en realidad responden a la vulnerabilidad creada por la degradación de las relaciones de trabajo, por la precarización o la marginación. Éstas son propiamente situaciones bajo amenaza de exclusión pero no son exclusión propiamente dicha, pueden desembocar en ella pero dependen de otra lógica. La lógica de la exclusión procede por discriminaciones oficiales, la marginación se (...) produce por procesos de desestabilización. En este trabajo se realizará un análisis comparado entre dos perspectivas tan disímiles como las subyacentes en las políticas de inclusión aplicadas en Argentina y Leonardo Polo pues de la confrontación fructífera emergerán las condiciones de posibilidad para una auténtica inclusión social en las organizaciones. SUMMARY: From longtime ago, sociological researches focused on the Word exclusion abusing on it. The fact is that many situations considered as exclusion really are the effect of vulnerability due to degrade of job´s relationships, or due to marginal and precarious situations. Those are situations under danger of exclusion but they are not properly exclusion, those could to end in exclusion but those depend on a different logic which runs by official discriminations. Marginality is consequence of process of unbalances. This article intend to analyzes two different perspectives, that from political plans from Argentinian government and that from Leonardo Polo because it is possible to confront in a positive way and then, many possibilities for authentic social inclusion in organizations will emerge. (shrink)

Divine providence, according to Aquinas, is the order of divine wisdom by which it leads creatures to their end. The existence of necessary, contingent and free things is part of this disposition. The infallible character of divine knowledge and will is not at odds with the fallible nature of things ordained by God: providence has infallibly disposed things to happen in a fallible way. Even the acts of human freedom are under the direction of divine mind, for the creator cooperates (...) with free will. The care of divine providence is studied by Aquinas in a special way in his Commentary on the Book of Job, which constitutes the second part of this paper. In this work, he envisages how human evil and suffering are remedied by divine providence. There are rational arguments that shed some light on the problem of human suffering. However, it is the gaze of faith that provides the ultimate confidence in the salvation of sinful and suffering man. (shrink)

Monografia apresentada à banca examinadora da Escola Municipal Manuel Teodoro de Arruda, anexa do Colégio Frei Cassiano de Comacchio em Belo Jardim, para a obtenção do título de concluinte do curso de Normal Médio, oferecido pela instituição. A natureza do trabalho, em suma, consiste em apresentar perspectivas de trans formação social para a comunidade de jovens e adultos, o principal programa cunho do trabalho é a Educação de Jovens e Adultos a EJA, e como esse programa intervém na sociabilidade e (...) na mudança do meio social do educando, além de tratar a educação como a principal fonte e meio de mudança de vida dessas pessoas que voltam às escolas. Orientador(a): professora Maria Angelita Pinheiro BELO JARDIM 2017 DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho primeiramente a todos que acreditaram em sua realização, em especial à professora de práticas pedagógicas e também orientadora, Maria Angelita Pinheiro, pelo incentivo e esforço à nossa preparação ao dia de hoje. Bem como, dedicamos este à Alana Thais da Silva, que em todo o desenvolvimento deste, esteve ao nosso lado. AGRADECIMENTOS Agradecemos primeiramente a Deus, que pôde nos proporcionar saúde e sabedoria para a conclusão deste. Agradecemos também à todos que acreditaram na realização deste trabalho, como fruto da realização de um sonho, que é tornarmos normalistas. A nossos colegas de classe que puderam nos proporcionar alegria para continuarmos. Agradecemos em especial mesmo, à Alana Thais da Silva e a Dawson de Barros Monteiro, ambos por oferecer amor e carinho quando o cansaço chegava, e também pela colaboração nas pesquisas que adentravam noites e dias. Enfim, agradecemos a todos que puderam plantar uma semente nesse nosso terreno, para que no futuro pudéssemos colher bons frutos nessa etapa decisiva em nossas vidas. À todos nosso muito obrigado. EPÍGRAFE “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Paulo Freire RESUMO Este trabalho teve por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como transformação social na vida daquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar ou, por motivo maior, tiveram que abandonar os estudos na idade própria. Muitos vão à procura dos estudos por motivo de conquistar um emprego melhor, outros por motivos de se sociabilizar melhor, e por vários outros motivos. Também é possível afirmar que o retorno para a escola na terceira idade é possível, e que para os jovens, os estudos abrirão as portas para o mundo do trabalho, mostrando que o indivíduo alfabetizado tem valor na sociedade, e que a escola, como um ambiente de aprendizagem, tem o poder de transformar o indivíduo e torná-lo um cidadão crítico, democrático e participativo. Palavras Chaves: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem. Transformação Social. ABSTRACT The purpose of this study was to approach the education of young people and adults (EJA) as a social transformation in the lives of people who did not have the opportunity to study or, for greater reason, had to drop out of school at their own age. Many go in search of their studies for the sake of gaining a better job, others for the sake of socializing better, and for many other reasons. It is also possible to state that the return to school in the third age is possible, and that for the youngest, studies will open the door to the world of work, showing that the literate individual has value in society and that the school as a learning environment, has the power to transform the individual and make him / her a critical, democratic and participatory citizen. Keywords: Education for Youth and Adults. Learning. Social transformation LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 – Gráfico sobre o percentual do Analfabetismo..............................................................27 FIGURA 2 – Gráfico sobre o Analfabetismo por região do Brasil....................................................28 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................... ..................................... 10 CAPÍTULO 1 – CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................ 13 1.1 Históricos da Educação de Jovens e Adultos em seu Contexto Inicial............................ 13 1.1.1 Do Brasil Colônia ao Varguismo: Jesuítas, Pombal, Corte Imperial e Governo Vargas.............................................................................................. ................................. 13 1.2 A Educação de Jovens e Adultos Pós-Varguismo............................................................ 15 1.3 Acerca do Movimento Brasileiro de Alfabetização(Mobral)............................................ 15 1.3.1 Metodologia de Ensino no Mobral: Uma Abordagem Superficial.......................... 16 1.4 A Evolução da Educação de Jovens e Adultos: do Regime Militar ao seu Contexto Atual............................................................................................... .................................................. 17 CAPÍTULO 2 – REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO............................................... 20 2.1 Análises Histórico-Antropológica Acerca da Escrita e a Alfabetização........................... 20 2.2 Alfabetização e Pragmatismo: Conceitos Acerca da Leitura e Escrita no Âmbito Educacional......................................................................................... ............................................. 21 2.3 O Analfabetismo como Antagonia ao Alfabetismo........................................................... 25 CAPÍTULO 3 – REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................. .......................................... 29 3.1 Pensamentos de Paulo Freire Sobre a Educação Popular................................................. 29 3.2 Acerca do Método Freiriano........................................................................................... .. 31 3.2.1 Etapas do Método.............................................................................................. ...... 31 3.2.2 O Método.............................................................................................. ................... 31 3.2.3 As Fases de Aplicação do Método........................................................................... 32 3.2.4 História............................................................................................ ........................ 33 3.3 O Perfil do Professor Alfabetizador.................................................................................. 33 3.4 Perfil do Estudante da Educação de Jovens e Adultos e os Motivos de Evasão............... 35 3.5 Pensando em Métodos............................................................................................. ......... 37 CONCLUSÃO........................................................................................... ...................................... 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... ...... 43 10 INTODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modelo, espelho ou meio de uma transformação social, na vida daquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar, ou por motivos maiores, tiveram que abandonar os estudos na idade ideal, essa visão é explicada pelos motivos da evasão escolar. Foram pesquisados os motivos que levaram essas pessoas a desistirem de estudar e porque retornaram as salas de aula muito tempo depois, destacando principalmente como cunho primordial, os alunos das turmas da EJA (Educação de Jovens e Adultos), que, em suma, pode-se concluir que o principal motivo de evasão na idade adequada era as baixas condições que eram submetidos, e por isso, abandonavam a escola para trabalhar, por isso que a maioria dos estudantes da EJA, são trabalhadores e pessoas que já carregam e possuem uma experiência de vida. Educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade da qual participam aqueles que não frequentaram a escola durante a infância ou na idade ideal. Os motivos apresentados pelos quais não conseguiram estudar são, na maioria das vezes, alheios a vontade de cada um, a exemplo foi-se citado: o fato de se ter que trabalhar para sobreviver, não ter acesso a escola no local onde mora e até mesmo a evasão escolar. Por isso é comum ainda haver escolas que alfabetizam jovens e adultos. Alfabetizar jovens e adultos é uma ocupação antiga que não se limita a uma tarefa meramente escolar, está intimamente ligada a sonhos, expectativas e a anseios de mudança. E com isso, a escolha do tema deste trabalho se deu com o convívio com jovens e adultos durante o estágio supervisionado na EJA. Geralmente, é depois da adolescência que o indivíduo reconhece que necessita do conhecimento escolar e passa a buscá-lo. Pois, é muito gratificante para uma pessoa leiga poder aprender a ler e a escrever, consciente da necessidade e importância de tal ato para sua vida, um mundo novo se abre, e o indivíduo é posto num contexto “como se fosse cega e de repente abrisse os olhos e enxergasse coisas que até então não via” . Alfabetizar tais pessoas é proporcionar para elas grandes mudanças, uma nova visão de mundo, a chance de ter uma vida melhor, pelo menos com mais oportunidades. Por isso remete-se, então, para além de uma alfabetização e sim de uma transformação social destes indivíduos. A EJA é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)2, é assegurado gratuitamente aos que não tiveram acesso a escola na idade própria e segundo a LDBEN o poder público deverá estimular o acesso e permanência do jovem e do adulto na escola. Porém, esse estímulo é a cada dia deixado de lado, como afirma o professor doutor em filosofia e educação do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro. “[...] as atuais políticas públicas educacionais, mostram um exemplo de problemas, pois aqui na perspectiva contemporânea, é deveras nítida a deficiência da incentivação pública a estes indivíduos.” (Monteiro 2016, PROEJA p. 185). Abordando acerca dos objetivos, destacamos a abordagem do surgimento da EJA ante o alto índice de pessoas analfabetas no Estado, que por inúmeros motivos tiveram que abandonar os estudos por um longo período de tempo, ou para muitos, que nunca sequer tinham ido à escola. É necessário também dar luz e enaltecer a primordialidade da socialização dos que ingressam em uma escola mesmo depois da idade certa; nessa linha de raciocínio é necessário abordar e enaltecer as concepções ideológicas da transformação social no espaço da EJA, bem como compreender a importância desta para a atual sociedade. Por fim, abordar, entender e compreender as questões antropológicas dos motivos de evasão escolar; enxergar a EJA e a transformação social como utopia do indivíduo que retorna ao espaço educacional. E com isso, vislumbrar que em toda a sociedade a questão do Analfabetismo é um problema público educacional e social. 12 1. CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO A educação de Jovens e Adultos antecede até mesmo as datas documentadas: de forma indireta, adultos interessavam-se em aprender as primeiras letras do alfabeto, sendo considerado o alicerce para a aprendizagem, ou seja, codificar cada símbolo daquele para formular palavras; ou ao menos também, interessar-se à escrever o próprio nome. Este Capítulo abordará a trajetória da Educação de Jovens e Adultos EJA, no Brasil, e sua contribuição para a população brasileira e ao mesmo tempo os processos de alfabetização que são contribuições para que esta aconteça de maneira eficaz. 1.1 HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SEU CONTEXTO INICIAL 1.1.1 DO BRASIL COLÔNIA AO VARGUISMO: JESUÍTAS, POMBAL, CORTE IMPERIAL E GOVERNO VARGAS Alfabetizar jovens e adultos não é um ato de ensino-aprendizagem, é a construção de uma perspectiva de mudança: no início, época da colonização do Brasil, as poucas escolas existentes era para o privilégio das classes média e a burguesia da colônia, nessas famílias os filhos possuíam acompanhamento escolar na infância; não havia a necessidade de uma alfabetização pra jovens e adultos, esse bloco etário não tinha acesso a uma instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de acordo com Ghiraldelli Jr. a educação brasileira teve seu início com o fim dos regimes das capitanias hereditárias, ele cita que: “[...] A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que Dom João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821)”. (Ghiraldelli Jr. 2008, p. 24). O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de conhecimento científico escolar, mas a propagação da fé cristã. A história da EJA no Brasil no período colonial deu-se de forma assistemática, nesta época não se constatou iniciativas governamentais significativas. Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino com a expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com os interesses do Estado, com a chegada da coroa portuguesa na colônia, a educação perdeu o seu foco que já não era amplo. Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a primeira constituição brasileira, e no artigo 179 dela constava que a “instrução primária era gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para todos, porém inacessível a quase todos. No decorrer dos séculos houve várias reformas, Soares cita que: “[...] No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Ruy Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo do Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa do ensino” (SOARES, 2002, p. 8). A constituição de 1934, no governo ditatorial de Getúlio Vargas não teve êxito, sendo assim criase uma nova constituição escrita por Francisco Campos. Para a constituição de 1937 que Ghiraldelli Jr. Cita que: “[...] A constituição de 1937, fez o Estado abrir mão da responsabilidade para com a educação publica, uma vez que ela afirmava que o Estado desempenharia um papel de subsidiário, e não central, em relação ao ensino”. O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos, e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino” (GHIRALDELLI Jr., 2008, p. 78). Nessa perspectiva, o Estado passou a não ter mais o papel de bancar os educadores para levar o conhecimento para toda a nação, num plano ideológico mundial, vemos que a educação é um princípio fundamental para o crescimento do país e deixar esta ferramenta de lado, acarreta num colapso conhecido como “grande taxa de Analfabetismo”. A constituição de 1937, foi criada no intuito de estabelecer o favorecimento do Estado pois o mesmo tira sua responsabilidade; “gera nesse contexto histórico-social uma população sem educação, ou a educação para poucos, uma sociedade frágil e suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto pelo poder coercitivo” afirma o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro: logo se entende que esta constituição não tinha o interesse que o conhecimento crítico se propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, pois dentro do contexto histórico o Brasil precisava mais capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias. 1.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PÓS-VARGUISMO Segundo Cunha (1999), o fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de aumento da quantidade de eleitores. Nesse sentido, o primeiro projeto lançado pelo governo foi uma campanha que previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo. A campanha extinta em 1963, não rendeu bons resultados, mas ajudou a ideia preconceituosa de que o adulto não precisaria mais aprender a ler e que já havia encontrado seu lugar no mundo. Esse desprezo pela classe trabalhadora, o proletariado, ainda persistiu na década de 1990, quando o então ministro da Educação do governo Collor de Mello, o professor, físico e político José Goldemberg, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social. Com os resultados insatisfatórios dessa campanha, surgiram críticas a esse projeto: seria necessária a qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático e dos métodos de ensino à clientela atendida. No final dos anos 1950, Paulo Freire propunha uma nova pedagogia, posteriormente trabalhada neste trabalho. Apesar de ser encarregado de desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado e um programa assistencialista e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). 1.3 ACERCA DO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (Mobral) Na época do regime militar (1964-1985), surge um movimento de alfabetização de jovens e adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, pelo menos é o que se tinha em teoria; chamado MOBRAL, esse método tinha como foco o ato de ler e escrever, essa metodologia assemelha-se a de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas e etc., porém, não utilizava o diálogo como ideologia educacional de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos. A principal ideologia objetiva do Mobral era apenas a alfabetização funcional que em seu conceito é o ensino alicerce da compreensão de textos simples, capacitando os educandos a decodificação mínima de letras para a interpretação de textos, sem a apropriação da leitura e da escrita de pessoas entre 15 e 30 anos. A respeito do Mobral Bello cita que: “[...] O projeto Mobral permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o Brasil. A proposta de educação era toda baseada em aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos programas.” (BELLO, 1993, p. 56). 1.3.1 METODOLOGIA DE ENSINO NO MOBRAL: UMA ABORDAGEM SUPERFICIAL A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se em seis objetivos: 1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem 2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos; 3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade; 4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho; 5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis; 6. Levar os alunos: • A conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária; • A se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; • A se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições; • A participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas. Os técnicos do MOBRAL defendiam que o método utilizado baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos. Desta forma, embora divergisse ideologicamente do método de Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de palavras geradoras e de uma série de procedimentos para o processo de alfabetização: 1. Apresentação e exploração do cartaz gerador; 2. Estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz; 3. Decomposição silábica da palavra geradora; 4. Estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras; 5. Formação e estudos de palavras novas; 6. Formação e estudos de frases e textos A principal e essencial diferença na utilização destes procedimentos em relação ao método Paulo Freire era o fato de no Mobral haver uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo assim a linguagem e as necessidades do povo de cada região, principal característica da metodologia freiriana. 1.4 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DO REGIME MILITAR AO SEU CONTEXTO ATUAL Em 1974, foi implantado o CES (Centro de Estudos Supletivos), que dava a oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e auto instrucional. Esse ensino supletivo foi implantado em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDBE 5592/71. Nesta lei um capítulo foi dedicado especificamente a Educação de Jovens e Adultos. Em 1974 o MEC lança o CES. A década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas na área da alfabetização de adultos. Em 1985, o Mobral foi cessado, dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos 80, difundiram-se várias pesquisas acerca da língua escrita que de certa forma refletiam na EJA. Com a promulgação da constituição de 1988 o Estado passou a ampliar o seu dever ante a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o artigo 208 da constituição brasileira de 1988: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.” A importância da Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida internacionalmente mediante as conferências organizadas pela UNESCO nos anos 1990. A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de diagnosticar metas e ações da EJA. A LDBE de 1996 garante igualdade de acesso e permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização experiência extraescolar. Ainda nos anos 1990, emergiram iniciativas em favor da EJA, onde o governo incumbiu também a municípios a engajarem-se nesta política, ocorrem parcerias com ONG’s, municípios, universidades, grupos informais, populares, fóruns estaduais e nacionais e através de fóruns a história da EJA passou a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e Adultos, e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o estudante no mercado de trabalho. Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o adulto trabalhador. Recentemente, novas iniciativas como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir metodologias adequadas a discentes com esse perfil. Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no parecer nº 11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções e as bases legais da EJA fundamentadas na LDBE, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais O decreto nº 5478/05, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Eventos onde são gerados debates e trocadas experiências, como os fóruns EJA, têm sido importantes e primordiais na estruturação da EJA e de seus objetivos. É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui foco amplo. Para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessário que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra. 2. REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio. É o processo onde os educadores procuram dar mais atenção durante o período de educação inicial escolar, através do desenvolvimento das atividades da alfabetização, que envolvem o aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases. Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a habilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem de maneira geral, incluindo a operação de números, que são competências necessárias para avançar aos níveis escolares seguintes. A alfabetização consegue desenvolver também a capacidade de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais. A incapacidade de adquirir a habilidade da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo ou iliteracia. 2.1 ANÁLISE HISTÓRICO-ANTROPOLÓGICA ACERCA DA ESCRITA E A ALFABETIZAÇÃO A comunicação oral antecede a comunicação escrita. É oralmente que se expressam a maioria das pessoas desde os tempos mais remotos. A história nos mostra que até mesmo os povos humanos da pré-história utilizavam símbolos gráficos para fazer registros em cavernas, em grutas, em rochas e etc., ou seja, já havia a necessidade de expressão gráfica. Bajard diz que: “[...] A escrita surgiu na mesopotâmia por volta do ano 4000 a.C., entre os Sumérios. Era uma escrita representada por desenhos, figuras rupestres e etc. que indicavam ações cotidianas e corriqueiras desses povos como a caça ou a pesca; essa fase ficou conhecida como pictográfica, após ela veio a fase ideográfica, onde os símbolos já representavam também alguma ideia, tornou-se fonética, depois alfabética e a partir daí a escrita foi evoluindo-se, alfabetos foram surgindo de acordo com as particularidades de cada língua.”(BAJARD, 2001, p. 15). A fase alfabética determinou a necessidade da transformação de códigos alfabéticos escritos, dando início ao que hoje chamamos de alfabetização. Ferreiro cita que: “[...] A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários, como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de codificação seria dos números e o sistema de representação seria da linguagem). As dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes as da construção do sistema, e por isso pode-se dizer em ambos os casos que a criança reinventa esses sistemas, no caso da Educação para Jovens e Adultos, esse processo também poderá acontecer mediante a participação ativa do estudante e o empenho do mestre que para ele leciona. Bem entendido, não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, deve compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: Qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação?” (FERREIRO, 2001, p. 12). A alfabetização não é uma ação prioritária para a fase infantil da vida. Ferreiro cita que: “[...] é recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa (de adolescentes e adultos)”. (FERREIRO, 2001, p. 09). 2.2 ALFABETIZAÇÃO E PRAGMATISMO: CONCEITOS ACERCA DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO EDUCACIONAL Alfabetizar é um tema que está ligado ao ensino da leitura e da escrita de códigos alfabéticos, existem inúmeros significados para essa problemática atual. Larousse limita o significado de alfabetizar a ensinar a ler. “[...] Vários conceitos definem alfabetizar como o ato de ensinar a ler, aos poucos esses conceitos vem mudando, ainda que livros e dicionários definam-no assim. Hoje muitos educadores e alfabetizadores utilizam o termo “letramento”, letrar vai além de alfabetizar, se trata da compreensão da leitura e escrita, a criança, o jovem ou o adulto estão alfabetizados ao saberem ler e escrever e letrados ao compreenderem o que leram e escreveram, estão letrados quando dominam a leitura e a escrita e fazem o uso social de ambos.” (LAROUSSE, 2003, p. 21). Soares, acerca do assunto, cita ao ser questionada sobre tal definição: “Letramento é de certa forma o contrário de analfabetismo, aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alteravam para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra letramento, eu mesmo acho a palavra alfabetismo mais vernácula que letramento, que é uma tentativa da palavra inglesa literary, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever, seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas que poderá exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vivem.” (SOARES, 2007). . Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Língua Portuguesa (Brasil, 2001, p. 21) fala explicitamente sobre este termo, mas a sua proposta vai de encontro as propostas do letramento, isso é perceptível ao observar o que é citado nos PCN’s a respeito de pesquisas e investigações referentes a alfabetização nas séries escolares. A alfabetização é um processo contínuo, inicia-se desde os primeiros anos de vida, com a linguagem e a partir daí tudo que a pessoa aprende serve como base para uma aprendizagem eficaz. A alfabetização, como a educação em geral, é um direito de todos, infelizmente para muitos ela não pode acontecer na infância, a preocupação de como fazê-la com qualidade e êxito impulsiona investigações de como alfabetizar para compreender a leitura e a escrita. Ferreiro cita que: “[...] É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo, por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas, o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização, onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas.” (FERREIRO, 2005, p. 09). A Alfabetização de Jovens e Adultos não é uma ação recente, teve início desde a colonização apesar de ter sido reconhecida oficialmente somente após o ano de 1945, muitos motivos interferem o processo de alfabetização na infância de alguns jovens e adultos, outros nem sequer iniciam esse processo, logo nesta fase e ao longo dos anos sentem a necessidade de alfabetizar-se. Segundo Moll: “[...] Nesse sentido, quando falamos “em adultos em processo de alfabetização” no contexto social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar, por concepções que as afastavam da escola como de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já é suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede escolar que produz ainda hoje itinerários descontínuos de aprendizagens formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações limite nas quais os tempos de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e de sustento das famílias.” (MOLL, 2004, p. 11). Ler e escrever são uma arte, principalmente para muitos que não aprenderam a ler e escrever na infância e consequentemente na vida adulta sentem falta desses atos, nas últimas décadas a oferta de ensino aumentou bastante, porém o acesso ainda é limitado para muitos, nem todos os brasileiros tiveram ou tem a oportunidade de alfabetizar-se na infância diversos fatores contribuem ou contribuíram para isso, como a necessidade de trabalhar nessa fase da vida, a falta de acesso a escola, ou até mesmo a falta de interesse, ao chegar na juventude ou na fase adulta a pessoa percebe o quanto a educação básica lhe faz falta e começa a persistir em busca do conhecimento. No decorrer da história da educação a alfabetização de jovens e adultos teve diferentes focos e contou com significantes projetos de alfabetização como o MOBRAL e Método Paulo Freire que será visto neste trabalho. O processo de aquisição da leitura e da escrita não é uma preocupação apenas de professores e alfabetizadores, a alfabetização é a base para uma educação eficaz, portanto para o aluno estar bem nas séries posteriores ele precisa de uma alfabetização sólida. Vivemos atualmente na sociedade do conhecimento, não só do conhecimento do senso comum como sempre foi, mas do conhecimento científico que facilita aos indivíduos uma vivência social de acordo com as imposições do meio e para tal o conhecimento transferido no ambiente escolar é fundamental. Atualmente a EJA tem objetivos maiores além da alfabetização por parte dos alunos, da necessidade de estar capacitado para o mercado de trabalho, ser atuante na sociedade e também o interesse político de reduzir o máximo a estatística de analfabetismo no país, este fator favorecerá com a pretensão de um dia o Brasil se tornar uma grande potência mundial. As primeiras formas de alcançar melhores condições de trabalho e ampliar conhecimento é que faz com que muitos jovens e adultos que não se alfabetizaram na infância ingressem em uma turma de EJA oferecida pelas escolas ou por grupos comunitários que desenvolvem projetos de alfabetização, ser alfabetizado nestas fases da vida depende de muita motivação e força de vontade, não basta apenas querer, a alfabetização de jovens e adultos ocorre de maneira intencional e consciente, segundo Pinto: “Os conceitos de “necessitar saber” vem da origem do interior do ser, considerado em sua plena realidade, enquanto o de “saber” e “não saber” (como fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é um acidente social, além de ser impossível definir com rigor absoluto os limites entre o “saber e o não saber” (daí que não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o “necessitar” é uma coisa que ou é satisfeita (se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indivíduo subsistir como tal entre (por exemplo: as necessidades biológicas). O “necessitar” ao qual se referem a leitura e a escrita é de caráter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).” (PINTO, 2007, p. 92). É válido ressaltar que o direito a educação de Jovens e Adultos é assegurado por lei e as instituições de ensino devem realizá-la de maneira que atenda tal clientela sem ignorar suas limitações. Alfabetizar jovens e adultos é muito mais que transferir-lhes noções de leitura e escrita, o jovem ou adulto ao ingressar em uma escola ele tem um objetivo delimitado e compreende a escola como um meio para alcançar tal objetivo, o professor alfabetizador se torna então um mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso ele precisa estar bem informado, motivado e querendo realizar um trabalho de construção. Há algumas décadas era comum grupos de pessoas adultas se reunirem para aprender escrever o nome e conhecer as letras do alfabeto, tais pessoas ficavam extremamente maravilhadas, pois dentro do contexto delas tal aprendizado era suficientemente satisfatório. Atualmente grupos ainda se reúnem, mas as expectativas são outras, só o aprendizado do próprio nome não é suficiente, o mercado de trabalho exige mais, até mesmo o simples fato de precisar identificar o itinerário do ônibus requer leitura. Segundo Libâneo: “A escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular-se e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo”. (LIBÂNEO, 2003, p. 53). Para isso o ensino escolar deve contribuir para: • Formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente; • Prover formação global para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional; • Desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente da cidadania; • Formar cidadãos éticos e solidários. A motivação é a chave para o sucesso da educação de jovens e adultos, desmotivados eles não conseguirão enfrentar as barreiras cotidianas, tudo se tornará mais difícil, cabe aos professores e a escola em geral incentivá-los para que não desistam. 2.3 O ANALFABETISMO COMO ANTAGONIA AO ALFABETISMO O analfabetismo é a qualidade de analfabeto, uma palavra de origem latina (analphabētus) que se refere àquelas pessoas que não sabem ler nem escrever. Porém, o termo costuma ter um uso mais extenso e é usado para fazer alusão aos indivíduos que são ignorantes ou que carecem de instrução elementar em alguma disciplina. O analfabetismo surge perante a falta de aprendizagem. Por isso, nos países que contam com programas de escolarização obrigatória, o analfabetismo é minoritário, mesmo para além do facto de que a compreensão de leitura das pessoas possa ser deficiente. Analfabeto é a pessoa que não sabe ler nem escrever. Segundo definição da UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”. O analfabetismo no país ainda continua sendo um obstáculo para o progresso e desenvolvimento da humanidade. O importante é ressaltar que não estamos falando de ignorância. Analfabeto Funcional: sabe ler e escrever textos e frases curtas, mas não consegue interpretá-los, também não sabem realizar operações de matemática. Existem três níveis de Analfabetismo funcional: Existem três níveis distintos de alfabetização funcional, a saber: • Nível 1 - também conhecido como alfabetização rudimentar, compreende aqueles que apenas conseguem ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as operações aritméticas básicas; • Nível 2 - também conhecido como alfabetização básica, compreende aqueles que conseguem ler textos curtos, mas só conseguem extrair informações espessas no texto e não conseguem tirar uma conclusão a respeito do mesmo; e também conseguem entender números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas, entretanto sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de cálculos, ou em operações matemáticas mais complexas. • Nível 3 - também conhecido como alfabetização plena, compreende aqueles que detêm pleno domínio da leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às mais complexas). Pode-se afirmar que, nos dias de hoje, a sociedade está experimentando uma nova forma de analfabetismo, chamado de analfabetismo digital. Este tipo de carência está relacionado com a falta de conhecimento necessário para utilizar computadores pessoais, celulares e agendas eletrônicas e dominar os sistemas que operam estas máquinas como, por exemplo, navegar na rede mundial de computadores. O grave problema do analfabetismo no mundo continua sendo um dos grandes temas prioritários a solucionar desde que se realizou a Conferência Mundial da Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtiem, Tailândia. Esta conferência foi assistida por representantes do mundo todo e chegou-se à conclusão de que a alfabetização é um dos fatores chave para resolver um dos problemas mais urgentes da sociedade, que a realização plena do ser humano só se dá através da educação e promovê-la é fundamental para o desenvolvimento das nações. Assim sendo, a educação é uma ferramenta extremamente útil para combater a pobreza e a desigualdade, elevar os níveis de saúde e bem estar social, criar as bases para um desenvolvimento econômico sustentável e a manutenção de uma democracia duradoura. Por este motivo a educação foi incluída na lista dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas, que fixou para o ano de 2015 a data limite para alcançar 100% de educação primária para todas as crianças do planeta. Para o plano ideológico da história da Educação de Jovens e Adultos, pode-se afirmar que tais medidas, no Estado brasileiro, refletiram na queda da taxa de analfabetismo ao longo dos anos. Segundo o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro, o modelo teórico das iniciativas de alfabetização de jovens e adultos, mesmo tendo um cunho mais político no processo, este pôde remeter-se na queda do índice de habitantes analfabetos no Brasil, desde o Estado Novo ao governo Lula, esta ideologia teórica levou à pratica, uma nova visão de Brasil, uma perspectiva de habitantes mais preocupados com sua educação, ao menos ter o alicerce de poder gozar pelo menos do próprio saber a ler e a escrever, mesmo em um plano inicial. Mostra-se aí que as políticas educacionais mesmo sem o principal intuito de alfabetizar a população geraram programas que foram fomentados e mastigados pela população, que estes puderam ao menos voltar às salas de aula, a quem desistira quando jovem; ou mesmo entrar no âmbito educacional e conhecer de perto o ensino e a escola para aqueles que não puderam nem entrar nesta. A seguir o gráfico mostra como o índice de analfabetos decaiu a partir dos programas para a erradicação do analfabetismo primordialmente com a Educação de Jovens e Adultos. Figura 1. Gráfico com a queda da taxa de analfabetismo no Brasil no período de 1940 e 2010 É observado que a partir dos anos 1940, no governo Getúlio Vargas e o Estado Novo, o índice era de que em cada 100 pessoas quase 56 encontravam-se vítimas do analfabetismo no Brasil, número que ao passar dos anos vai declinando, chegando em 2010 com um índice em torno que, em cada 100 pessoas quase 10 encontravam-se analfabetas, isso é uma conquista tanto para o Estado que cresce no plano internacional, para a educação nacional que remete a ideia que os programas funcionam de forma ótima, e para o estudante que ingressa em uma sala da EJA. O próximo gráfico traz o índice por regiões brasileiras entre um plano de uma década, 2000 a 2010. Trazendo luz a queda no índice da taxa percentual. Figura 2. Gráfico com a taxa de analfabetismo por regiões do Brasil entre 2000 e 2010 Por fim, concluísse que com os programas educacionais de Educação de Jovens e Adultos, pôsse à erradicação e diminuição brusca do índice de percentual de analfabetos no país, uma vez que esses tendem ao cunho da erradicação dessas taxas que fazem com que a perspectiva do Brasil seja favorável ou desfavorável no plano internacional, já que a educação na contemporaneidade é fundamental para o crescimento do país. 3. REFEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ao abordar a Educação de Jovens e Adultos como tema é fundamental conhecer e destacar o pensamento de alguns autores e educadores como Paulo Freire e outros que ao longo da vida profissional dedicaram-se a alfabetizar e que contribuem para a formação docente continuada. Este capítulo aborda tais reflexões e as particularidades do tema. 3.1 PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A EDUCAÇÃO POPULAR Educação popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Quando se pensa em educação popular nos remetemos à imagem de Paulo Freire que foi o grande mentor, é uma educação que visa à formação do indivíduo com valores, conhecimento e consciência de cidadania, busca utilizar o que a pessoa já tem de conhecimento popular para transformar na matéria-prima do ensino. Esta educação popular é muito utilizada em assentamentos rurais, favelas, aldeias indígenas, pequenas comunidades, ONG’s dentre outras; por se tratar de uma educação que atende as necessidades em comum de um povo, uma educação em que tem os mesmos interesses em ampliar os seus conhecimentos e tornar cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. Paulo Freire, o mais célebre educador brasileiro, tinha o pensamento de que a escola tinha que ensinar o aluno a “ler o mundo” para obter transformações, tendo em vista que se o aluno não saber a realidade do mundo em que vive não é possível lutar em busca de melhorias; para que haja transformação é essencial a conscientização, por isso Paulo Freire criou o seu método de ensino, pois não acreditava que uma pessoa adulta dor nordeste por exemplo que não conhecia “uva” pudesse aprender a ler e escrever apenas utilizando cartilhas com frases: EVA VIU UVA, pensou em aproximar os alunos a sua própria realidade, à sua rotina do dia a dia com as palavras geradoras. De acordo com a revista Nova Escola “Grandes Pensadores”: Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, os homens se educam entre si mediados pelo mundo. O pensamento de Paulo Freire é que o professor não é detentor do conhecimento e que não domina todas as áreas do conhecimento e é de fundamental importância a troca de experiências entre professor e aluno, o conhecimento de um completa o outro, todos nós somos dotados de inteligências e exercemos inteligências, porém nem todos a desenvolvem para a mesma área, muitas vezes um professor é excelente na sua profissão e não tem habilidades como pedreiro e o pedreiro constrói lindas casas e edifícios, mas não é alfabetizado e quando esse professor encontra este pedreiro podem trocar experiências distintas e ambos aprendem entre si. Para Freire um professor dedicado para a educação popular tem que acreditar em mudanças, não pode ensinar apenas a ler e escrever, é preciso haver uma mudança de paradigma, e transmitir esperanças, fazer com que o aluno se transforme em sujeito pensante, crítico e consciente do que lhe envolve no dia a dia, o professor tem que ter prazer, alegria e transmitir aos alunos. Paulo Freire diz que: “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana.” (FREIRE, 2002, p. 80). Para Freire é importante que o professor tenha esperança, uma vez que os jovens e adultos se espelham nos professores, e com esperança pode se acreditar em uma mudança de direção para a vida e para o mundo, para a sociedade, cita uma história popular que um passarinho viu um incêndio na floresta e correu para chamar os amigos para apagar o fogo, mas ninguém quis ir, então resolveu ir sozinho apagar o fogo, viu um rio e foi pegando água e jogando no fogo, certamente esse pássaro sabia que sozinho não poderia apagar toso o fogo, mas teve esperança que tomando a iniciativa talvez os outros pudessem acreditar que também seria capaz. Podemos comparar Paulo Freire a este passarinho, pois ele apenas deu início a essa educação e a cada dia pessoas se juntam a suas ideologias a fim de transformar a educação no nosso país e começam a mudar este paradigma. 3.2 ACERCA DO MÉTODO FREIRIANO O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire, que em sua implementação concorreu com programas como o de Frank Laubach. Freire afirmou ter desenvolvido o método enquanto era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife, quando formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. 3.2.1 ETAPAS DO MÉTODO 1. Etapa de investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. 2. Etapa de tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. 3. Etapa de problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. 3.2.2 O MÉTODO • As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e a comunidade e, assim, seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, elas são apresentadas em cartazes com imagens. Então, nos círculos de cultura, inicia-se uma discussão para dar-lhes significado dentro da realidade daquela turma. • A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo: BA-BE-BI-BO-BU. • As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas. • A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social. 3.2.3 AS FASES DE APLICAÇÃO DO MÉTODO Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes: • 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. • 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. • 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. • 4ª fase: criação das fichas-roteiro neles havia indicações de possíveis subtemas ligadas as palavras geradoras e sugestões de encaminhamentos para análise dos temas selecionados que funcionam como roteiro para os debates, as quais fossem apenas sugestões esses roteiros eram de grande valia, principalmente no inicio do trabalho quando a alfabetizador era também iniciante. • 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. 3.2.4 HISTÓRIA Freire aplicou publicamente seu método pela primeira vez no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um círculo de cultura do Movimento de Cultura Popular no Recife. Foi aplicado inicialmente a cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas e outros dois desistiram antes de concluir. Baseado na experiência de Angicos, em janeiro de 1963, onde em 45 dias, alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente do Brasil na época, chamou Paulo Freire para organizar o Plano Nacional de Alfabetização. Este plano, iniciado em janeiro de 1964, tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas em 20 000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara, se inscreveram 6 000 pessoas. Mas, com o Golpe de Estado no Brasil em 1964, em abril, toda essa mobilização social foi reprimida e Paulo Freire foi considerado subversivo, sendo preso e, depois, exilado. Assim, esse projeto foi abortado. Em seu lugar, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização, igualmente uma iniciativa para a alfabetização, porém distinta do método freiriano. 3.3 O PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR Alfabetizar jovens e adultos é uma ação peculiar e nem sempre se dá da mesma forma com se alfabetiza uma criança na infância o professor alfabetizador deve partir dor princípios de açãoreflexão-ação e deve estar aliado à formação continuada. A formação continuada permite refletir suas ações e repensar a sua prática, elaborando planos e/ou projetos que possam aprimorar a sua prática educativa. Alfabetizar na EJA envolve também a afetividade, o gosto e a responsabilidade. É fundamental que o professor da EJA tenha a consciência da valorização do outro, é importante valorizar o conhecimento que este aluno possui, pois durante toda a vida o aluno adquire um vasto conhecimento do senso comum e valorize também as suas experiências de vida, entretanto o diálogo tem que estar presente nas aulas, o professor tem que usar uma linguagem simples e acessível. O professor é um incentivador um meio para alcançar a motivação dos alunos e nesta fase da vida motivação é um aspecto fundamental. A prática da ação-reflexão-ação permite ao professor lançar estratégias para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao observar turmas da EJA é comum observar que os professores regentes em tais turmas são geralmente professores experientes que despertam a confiança em seus alunos e que acreditam na educação como foco de mudança. Segundo Leal: “O conhecimento na ação, ou o conhecimento tácito, seria aquele constituído na prática cotidiana do exercício profissional. Concebemos que esse é um saber que se constrói com base nos conhecimentos prévios de formação inicial, articulado com os saberes gerados na prática cotidiana, de forma assistemática e muitas vezes sem tomada de consciência acerca dos modos de construção. Para um projeto de formação numa base reflexiva, torna-se fundamental conhecer e valorizar esses conhecimentos que são constituídos pelos professores, seja através de uma reflexão teórica, seja através desses processos eminentemente assistemáticos.” (LEAL, 2005, p. 114). A aprendizagem não pode ser simplesmente transmitida, ela é um processo de construção onde professora busca oferecer meios que favoreçam tal construção, a do conhecimento: tudo o que já foi vivido pelo aluno serve como base, o professor deve utilizar também a vivência e o conhecimento prévio do aluno para ajudá-lo na construção do saber. Aquilo que é oferecido ao alfabetizando deve fazer sentido para ele, se o professor partir de um ponto desconhecido que foge à realidade do aluno ele poderá não alcançar a compreensão necessária ao letramento. A principal função do professor na EJA é mediar, interagir o aluno com o meio, usar metodologias que favoreçam o processo de construção de ensino-aprendizagem, o aluno da atualidade espera muito mais que aprender a assinar o nome, portanto exercício de mera memorização, atividades mecânicas não permitem o êxito na EJA. A interdisciplinaridade deve fazer parte também desse processo os temas transversais como, ética, valores e cidadania são temas que norteiam a construção do conhecimento nesta fase. A educação de Jovens e Adultos traz muitos desafios tanto para professores quanto para alunos e são esses desafios que constroem práticas eficazes de alfabetização. Kelly Camargo Pulice in Moll esclarece muito bem o papel do educador na EJA, ao citar: “O papel do educador é pensar formas de intervir e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Em sala de aula o importante não é “depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus desejos, seus sonhos, isto possibilita uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada.” (MOLL, 2004, p. 11). 3.4 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA E OS MOTIVOS DE EVASÃO Os alunos da EJA são geralmente pessoas vindas de famílias de baixa renda, sendo que muitas vezes os pais também não são alfabetizados, isso faz com que muitas vezes se sentem discriminados pela sociedade; vivemos em uma sociedade que para toda a nossa rotina é necessário a leitura,para se tomar um ônibus é necessário conseguir identificá-lo, para fazer compras tem que conhecer os números, contudo esse aluno da EJA pode se sentir excluído da sociedade, quando pensamos em exclusão nos remetemos a pessoas com deficiência, mas a exclusão não se limita a deficiência intelectuais e mentais, para esses alunos que por alguns motivos não estudaram nos primeiros anos de vida este termo também cabe. O autor Bieler fala sobre a importância da inclusão. “[...] A perspectiva da educação inclusiva vai além da deficiência. Esta é apenas uma das áreas que seriam beneficiadas com ela (educação inclusiva) A qualidade da educação é que está em debate porque hoje não se considera (nos sistemas educacionais ) a diversidade dos alunos, os níveis de necessidade e as características individuais. A proposta da educação inclusiva melhoraria a qualidade do ensino para todos. Não se trata só de incluir deficientes nas sala de aula.” (BIELER, 2004, p. 11). O aluno da EJA possui necessidade educacional especial independente de ter ou não deficiência física. Uma vez que estes alunos vão para a escola após um longo dia de serviço, sua mente já está cansada, ao contrario de uma criança que não trabalha e nem tem preocupações com a família, como os adultos. A maioria destes alunos da EJA tem a necessidade de voltar a escola para se sentir incluído na sociedade, procuram melhores condições de vida , almeja um melhor cargo no trabalho, muitos buscam a leitura com o objetivo de ser mais participativos e críticos na sociedade e até por motivos religiosos como o sonho de aprender ler para conseguir ler a bíblia, entretanto boa parte destes alunos busca uma realização pessoal, principalmente os mais idosos que as vezes são motivos de chacotas por estarem estudando nesta fase da vida. Os alunos da EJA por se tratarem de adolescentes acima de 14 anos e adultos, já tem suas experiências de vida, muitas vezes até traumas podem ter sido criados por não ter conseguido estudar anteriormente por vários motivos, desta forma os alunos criam um bloqueio, por isto o professor deve estar seguro para tentar quebrar estes bloqueios. Às vezes estes alunos podem estar com sua autoestima muito baixa, aí entra o papel do professor para traçar práticas adequadas para incentivá-los a motivação. A autoestima é fundamental para este processo de alfabetização, pois quando há esperanças se tem forças para vencer os desafios na busca de um objetivo. As turmas da EJA funcionam geralmente a noite que é o horário disponível para pessoas que trabalham diariamente, deve haver muita força de vontade e incentivo para jovens e adultos concluírem o curso. O número de evasão na EJA é muito grande, os alunos se sentem desmotivados e cansados; a grande maioria trabalha o dia inteiro, pegam ônibus lotado, muitas mulheres não trabalham fora, porém trabalham em casa. É fundamental que os professores da EJA sejam dinâmicos, aproximem o conteúdo à realidade do aluno, procurem sempre inovar e não criem barreiras para afastar esses alunos. O professor da EJA tem que estar motivado para conseguir motivar os alunos, todavia que os alunos são reflexos dos professores. Quando se pensa em evasão na EJA é de suma importância conhecer o perfil destes alunos, para tentar entender por que se dá esta evasão. As causas evasão na EJA são muitas, podemos destacar o cansaço após um dia de serviço, a distância entre casa/escola que aumenta as possibilidades de assaltos, entre outros fatores que se dá por conta da violência urbana. Outro fator é o apoio da família que nem sempre existe, o apoio do governo, da escola, direção, professores muitas vezes não estimulam os alunos; e também o desinteresse interfere sobre esta questão. É notório que existem fatores que contribuem direta ou indiretamente na evasão escolar, isso é uma preocupação de muitos, tais como escola, gestão escolar, governo, entre outras instituições. O fracasso escolar também é uma das causas de evasão, na Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental (1997) consta que: “No público que efetivamente frequenta os programas de educação de jovens e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem anterior pela escola. É também cada vez mais dominante a presença de adolescentes e jovens recém saídos do ensino regular, por onde tiveram passagens acidentadas.” É fundamental que aluno e professor compreendam que erros podem ser transformados em aprendizagem, é possível aprender com eles, os erros não podem ser contribuintes para causar evasão. De acordo com Cortella (1999, p. 112): “[...] O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer, investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é humano”, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante (sem o. (shrink)

El artículo defiende una solución al problema de la no identidad, que surge porque la existencia de muchas personas futuras es contingente en relación con nuestras decisiones. Esto hace que, aunque tengan una calidad de vida muy baja, tal situación no sea peor para ellas. Se defiende una solución basada en una noción de umbral de daño: tal noción ayuda a explicar la incorrección que existe en los casos atravesados por el problema de la no identidad. Finalmente, se analizan otras (...) tres soluciones. Sin embargo, se afirma que no son completamente satisfactorias sin un desarrollo ulterior.------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------- -/- The article defends a solution to non-identity problem, which arises because the existence of many future persons is contingent with respect to our decisions. Consequently, despite their possible low quality of life, that situation is not worse for them. The article argues for a solution based on the threshold notion of harm, which helps in explaining the wrongness involved in those cases crossed by the non-identity problem. Finally, it analyzes three other solutions. However, it is argued that they are not entirely satisfactory without further developments. (shrink)

Malem Seña in “¿Puede las malas personas ser buenos jueces?” analyzed the judicial morality. At first time from a historical analysis, the judges were not required to base their judgments, because they were the mirror of legitimacy and morality of their decisions. With the advent of rationalism and modern State, the sentences should be the foundation. The situation that put the judge person in the background. In this situation, the answer to the question posed in the job would be: "Yes, (...) bad people can be good judges", answer hardly accepted by all. Malem Seña, far from giving a definite answer, ends his work with the insinuation that judges should maintain an image of morality, rather than being morally unimpeachable agents. This situation raises questions about different dimensions of analysis that have been shelved, and in particular try to analyze why this importance takes the image of morality. To do this, from the perspective of the concepts of Slavoj Žižek‘s ideology and fantasy, it will attempt to reach some responses or generate argumentative lines about the importance of the image of morality on morality itself. (shrink)

In this comment on the work by Ulises Moulines I shall not refer to the interesting analysis of the ontological commitments that depends the treatment of the so-called «data models», nor shall I debate the general metaphysical principles proposed in his approach, adopting an experimentalist, instrumentalist, anti-realistic, positivist or empirical stance. I shall focus on the last part of his article in which he elaborates on the links between Wesley Salmon's causalist approach and the structuralist analysis of explanation viewed as (...) theoretical embedding, as he relates it to the structural analysis of the theoretical terms in light of a certain general shared understanding of epistemology's job. (shrink)

This paper attempts to open the debate on the idea of local and territorial development of microregional nodes in the Province of Buenos Aires. Under this approach, a model that proposes the creation of Municipal Development Forum, with the participation of local actors, generate local development program is proposed. The proposal is formulated for territories over 5,000 and below 30,000 inhabitants. This criterion is based on the applicability of the proposed model to municipalities with potential for territorial development, large and (...) balanced internal consumption, but where progress is hindered by the proximity of one or two political jurisdictions of a larger productive scale that have became regional administrative centers. The development program will consider a diagnosis of the productive profile of the territory and its relationship with the characteristics and origin of goods or services consumed at the municipality. This territorial development model aims to move towards self-sufficiency on goods and services, to create new jobs and to promote effective and efficient use of local resources. In short, we propose to tackle territorial development from an innovative perspective, focusing on the creation of Municipal Development Fora that foster the improvement and growth of the productive system, the creation of jobs, local identity and the consumption of goods and services locally produced. (shrink)

The paper starts from a distinction between two terms in Aristotle: kategoroumenon and kategoria. It is argued that the job of the first is to pick out 'predicated predicates' (i.e. predicates attached to a specific subject), the job of the second is to designate 'predicable predicates' (terms which can be attached to specific subjects). It is then argued (1) that Aristotle's division of the (erroneously) so-called 'predicables' (i. e. genus, proprium, definiens, accident) is a classification of predicated predicates, (2) that (...) the list of the "genera of kategoriai" in Top. I 9 which starts with ti estin (essence) as its first member contains a classification of predicable predicates, and (3) that the list in Cat. 4 (starting with ousia, 'substance') is a classification not of kategoriai, but of things there are. (shrink)

The vertiginous rise of right-wing populism, especially in its “nationalist, xenophobic and conservative form”, and some “racist, anti-Semitic, homophobic and sexist” drifts associated with this phenomenon – whether real or perceived as such – make the mainstream media play a double role. On the one hand, the mainstream media reflect the struggle for political hegemony between different vested interests; on the other hand, they engage in the fight against right-wing populism blasting both right-wing populist candidates and their voters or supporters. (...) Many mainstream journalists ask citizens to realize a “sanitary cordon”, a “wall” or a “republican front” to block far-right populism and preserve liberal democracy. Moreover, they urge people to be wary of all attempts to “dediabolize” or “normalize” some tokens of right-wing populism. The main idea of this article is that right-wing populism is more harmless than is generally believed and, if excessive, negative media coverage doesn’t baffle but feed it. Populism is essentially a latent side effect of liberal democracy. Populism rises and becomes obtrusive only if a significant part of society perceives a regime of illiberal majoritarianism instead of one of liberal democracy. Right-wing populists are chiefly frustrated “ci-devants” who feel dispossessed of their past, identity, properties, qualities, privileges or titles. Inasmuch as the causes of collective frustration are many and varied (e.g. the real or just perceived corruption of the elites, the “system”, the deep state, the relocation of jobs, immigration, national sovereignty, national identity, communitarianism, radical Islamism, the status of some traditional institutions, some chapters of official history, etc.), there will always be right-wing populists, whether they are self-declared or covert. By adopting David G. Hackett’s thesis that the media are “agents of hegemony”, we applied the critical analysis of discourse to a set of 346 media articles in order to reveal the discursive sources of power, domination, inequality and partiality. The articles appeared in The New York Times and Le Monde during the period 2016-2017, at the time when the presidential elections took place in the United States and France. The articles were selected according to the occurrence of the keywords “Donald Trump” – “populism” and “Marine Le Pen” – “populisme” within the titles. The analysis of these articles reveals a divisive discursive structure that correspond to a real political cleavage in society. It is true that populism presents a “Manichean outlook”, in which there are only friends and foes” and no compromise is possible. It is also true that mainstream media reinforce this Manichean perspective on society and make populists feel marginalized and politically disempowered. The mainstream media may appease right-wing populism if they treat its followers as legitimate and equal political actors. For this, they have to give up the narrative structures that underscore insurmountable divergences and irreconcilable interests. In a liberal democracy, mass media should chiefly play the role of mediator. They may not aim to defeat or re-educate certain categories of citizens just because they advocate “wrong” political solutions. (shrink)

van Els, Paul. "Aanvaard het lot" (Accept Fate). Review of De geschriften van Liezi: de taoïstische kunst van het relativeren, by Jan De Meyer. China Nu 34, no. 1 (2009): 46–47.

Etude de l'extension par la negation semi-intuitionniste de la logique positive des propositions appelee logique C, developpee par A. Urquhart afin de definir une semantique relationnelle valable pour la logique des valeurs infinies de Lukasiewicz (Lw). Evitant les axiomes de contraction et de reduction propres a la logique classique de Dummett, l'A. propose une semantique de type Routley-Meyer pour le systeme d'Urquhart (CI) en tant que celle-la ne fournit que des theories consistantes pour la completude de celui-ci.

De Re Significance accounts of moral appraisal consider an agent’s responsiveness to a particular kind of reason, normative moral reasons de re, to be of central significance for moral appraisal. Here, I argue that such accounts find it difficult to accommodate some neuroatypical agents. I offer an alternative account of how an agent’s responsiveness to normative moral reasons affects moral appraisal – the Reasonable Expectations Account. According to this account, what is significant for appraisal is not the content of the (...) reasons an agent is responsive to, but rather whether she is responsive to the reasons it is reasonable to expect her to be responsive to, irrespective of their content. I argue that this account does a better job of dealing with neuroatypical agents, while agreeing with the De Re Significance accounts on more ordinary cases. (shrink)

This paper challenges the notion that the only way to progress to a post-capitalist society is through the wholesale destruction of the capitalist economic system. Instead, I argue that Craft —an existential state and praxis informed by the creation and maintenance of objects of utility—is uniquely situated to effectively reclaim these systems due to its its focus on materiality over abstraction and its unique position as a socially aware form of praxis. This argument focuses not on competition, but on hyper-abstraction (...) as the key driver of capitalist exploitation and its most glaring ethical flaw. Karl Marx's work on commodity fetishism is key to understanding this misguided form of abstraction which displaces commodities so far from their functional form that they feed into what Martin Heidegger termed gestell , or enframing. Postmodern attempts to destabilize capitalist influence in the fine arts, like the de-objectification of the 1960s described by Ursula Meyer, often fell victim to the same fetishistic mindset and simply increased the hold of capitalism within the arts. The enframing worldview that Heidegger warns us about is fed by hyper-abstraction, and while he directly offers up art as the remedy to this situation via poiēsis , key moments in his writings on the related notion of geschick support this new notion of Craft , rather than the fine arts, as a more capable system for the rehabilitation of modern society. (shrink)

Na tentativa de resolver problemas concretos para a ciência, Max Weber toma por objeto de estudo o trabalho histórico, em especial o de um renomado historiador, Eduard Meyer. Para demonstrar e fundamentar o trabalho histórico, Eduard Meyer torna-se um exemplo para Weber da confusão lógica em que se encontram as ciências especializadas. Partindo deste fato, este artigo pretende mostrar como Max Weber fundamenta os conceitos lógico metodológicos que o auxiliam na construção da objetividade das ciências histórico-sociais. Nosso objetivo é demonstrar (...) como, através das operações lógicas, a metodologia weberiana distingue a conexão entre aqueles elementos “essenciais” da cadeia causal e outros elementos “acidentais” que se situam entre os infinitos momentos que compõem a determinação de um evento. (shrink)

This paper concerns anti-Humean intuitions about connections in nature. It argues for the existence of a de re link that is not necessity.Some anti-Humeans tacitly assume that metaphysical necessity can be used for all sorts of anti-Humean desires. Metaphysical necessity is thought to stick together whatever would be loose and separate in a Hume world, as if it were a kind of universal superglue.I argue that this is not feasible. Metaphysical necessity might connect synchronically co-existent properties—kinds and their essential features, (...) for example—but it is difficult to see how it could also serve as the binding force for successions of events. That is, metaphysical necessity seems not to be fit for diachronic, causal affairs in which causal laws, causation, or dispositions are involved. A different anti-Humean connection in nature has to do that job.My arguments focus mainly on a debate which has been the battleground for Humean vs. anti-Humean intuitions for many decades—namely, the analysis of dispositional predicates—yet I believe (but do not argue here) that the arguments generalise to causation and causal laws straightforwardly. (shrink)

This article reflects on the skills required in trades services to people dedicated to coordinate services in complex clinical situations because of their multidimensionality and chronicity. All human activity requires for its proper effectuation, the coordination of interdependencies between actors. Coordination of interdependencies is done in ordinary mode, in everyday activities, but also in dedicated mode, that is to say, through a practice that has a primary mandate to manage them in a conscious, voluntary and accountable for intervention situations whose (...) complexity is high. This passage from the ordinary form in the form of dedicated coordination undertakes a transformation of skills and professional knowledge mobilized in the professional gesture. Further skills and knowledge relating to the disciplinary control of clinical objects, the case manager or professional figure who best embodies this form of coordination, should mobilize expertise and procedural knowledge (assessment, planning, communication, negotiation, activation networks, etc..) required to control the interfaces between technical systems and professional and organizational actors, posing as the interdependence of actants primary purpose in work. For this he must do it in a time of temporality combining organizational project in clinical time. e présent article réfléchit aux compétences requises dans les métiers de services aux personnes dédiés à coordonner les services dans les situations cliniques complexes en raison de leur multi-dimensionnalité et leur chronicité. Toute activité humaine exige, pour sa bonne effectuation, la coordination des interdépendances entre les acteurs concernés. La coordination des interdépendances se réalise en mode ordinaire, dans les activités de tous les jours, mais aussi en mode dédié, c’est-à-dire à travers une pratique qui a pour mandat principal de les gérer de manière consciente, volontaire et imputable pour les situations d’intervention dont la complexité est grande. Ce passage de la forme ordinaire à la forme dédiée de coordination engage une transformation des compétences et savoirs professionnels mobilisés dans le geste professionnel. En outre des compétences et savoirs relatifs à la maîtrise des objets cliniques disciplinaires, le gestionnaire de cas, soit la figure professionnelle qui incarne le mieux cette modalité de coordination, doit mobiliser des compétences et savoirs procéduraux (évaluation, planification, communication, négociation, activation de réseaux, etc.) requis à la maîtrise des interfaces entre systèmes techniques et acteurs professionnels et organisationnels, en posant l’interdépendance des actants comme objet premier de son action professionnelle. Pour cela, il doit effectuer cette dernière dans une temporalité conjuguant le temps du projet organisationnel au temps clinique. (shrink)

El artículo de Bunge The concept of a problem, que pertenece a una serie de entregas más amplias titulada Inverse problems publicada en el primer volumen de Scientia in verba Magazine, concluye interesantemente la tesis de esta forma: «The problematics of a field is the set of ideas and procedures that, far from being above criticism, raise problems worth being investigated. The degree of maturity of a discipline may be estimated by the state of its problematics. A discipline with more (...) problems than achievements is immature, while one without problems is either embryonic or already spent. For example, accounting hardly raises any research problems, while quantum physics keeps sparking off interesting controversies. A practical spinoff of the preceding is this: those who need a voluminous to get or keep a job should work on unproblematic subjects, while those who look for intellectual stimulation should work on problematic». Aunque estoy de acuerdo por mucho con el uso de las fórmulas y el diagnóstico, sobre todo con respecto al vacío de literatura filosófica sobre el concepto de “problema” como tal y la necesidad de clarificación cuando consideramos las condiciones generales del concepto y las variedades de uso a través de varios campos, debo apartarme de algunos enunciados cuya severidad y precisión me hacen dudar de cualquier utilidad general en el texto como un todo. Me propongo por lo tanto hacer algunos ajustes cuando considere que es necesario, en el uso de las fórmulas, no obstante su novedad y buen lenguaje a ser explotados y revisados en el futuro. (shrink)

Erarbeitet von Dominik Balg, Anne Burkard, Henning Franzen, Aenna Frottier, David Lanius, David Löwenstein, Hanna Lucks, Kirsten Meyer, Donata Romizi, Katharina Schulz, Stefanie Thiele und Annett Wienmeister. -/- Die Entwicklung argumentativer Fähigkeiten ist ein zentrales Ziel des Ethik- und Philosophieunterrichts, ja überhaupt ein zentrales Bildungsziel. Wie aber kann das gelingen? In vielen verfügbaren Unterrichtsmaterialien werden argumentative Fähigkeiten eher vorausgesetzt als systematisch gefördert. Auch curriculare Vorgaben bleiben zumeist sehr unspezifisch. Lehrpersonen werden so weitgehend allein gelassen mit der Aufgabe, Lernende beim Erwerb (...) argumentativer Fähigkeiten zu fördern. Die vorliegende Aufgabensammlung soll dazu beitragen, diese Lücke zu schließen. Sie bietet Lehrpersonen reichhaltige Materialien für die spiralcurricular angelegte, systematische Förderung argumentativer Fähigkeit anhand exemplarischer Inhalte. Orientiert an klaren fachlichen Standards finden sich hier Aufgaben auf vier Niveaustufen, jeweils in Verbindung mit übersichtlichen Merkblättern. Die Aufgaben der beiden unteren Niveaustufen lassen sich bereits für jüngere Lernende der Sekundarstufe einsetzen, Aufgaben der obersten Niveaustufe richten sich an Lernende von Abschlussklassen oder der Studieneingangsphase. Für die Hand der Lehrpersonen werden die Aufgaben und Merkblätter durch fachliche und didaktische Kommentare sowie Lösungshinweise ergänzt. (shrink)

À propos de la possibilité de voyager dans le temps sur la base de plusieurs ouvrages spécialisés, notamment ceux de Nicholas J. J. Smith (« Time Travel »), William Grey (« Troubles with Time Travel »), Ulrich Meyer (« Explaining causal loops »), Simon Keller and Michael Nelson (« Presentists should believe in time-travel »), Frank Arntzenius and Tim Maudlin (« Time Travel and Modern Physics »), et David Lewis (« The Paradoxes of Time Travel »). L'article commence par une (...) Introduction dans laquelle je fais une brève présentation du voyage dans le temps et poursuit par une Histoire du concept de voyage dans le temps, les principaux aspects physiques du voyage dans le temps, y compris les voyages dans le temps dans le passé dans la relativité générale et la physique quantique , et les voyages dans le temps dans le futur, puis une présentation du Paradoxe du grand-père abordé dans presque toutes les œuvres spécialisées, suivie d’une section consacrée à la Philosophie du voyage dans le temps et d’une section dans laquelle j’analyse les Boucles causales pour le voyage dans le temps. Je termine mon travail avec Conclusions, dans laquelle je maintiens mes opinions personnelles sur le voyage dans le temps et la Bibliographie sur laquelle repose le travail. -/- TABLE: -/- Abstract Introducere Istoria conceptului de călătorie în timp Paradoxul bunicului Filosofía călătoriei în timp Buclele cauzale Concluzii Note Bibliografie -/- DOI: 10.13140/RG.2.2.27116.51841. (shrink)

The concept of organizational commitment is defined as employees's strong belief in accepting organizational goals and values; a strong desire to spend high-level effort taking into account the benefit of the organization and to maintain membership in the organization. Although there are different classifications related to organizational commitment in the literature, affective commitment, continuance commitment and normative commitment sub-dimensions were emphasized. This study includes the implementation of an organizational commitment questionnaire developed by Allen and Meyer (1990) and adapted to Turkish (...) by Wasti (2000) on a total of 53 employees in a participation bank operating in the East Black Sea Region. As a result of the study, no statistically significant relationship was found between the organizational commitment levels of the bank employees and the variables of age, marital status, gender, lenght of work, job title, income level. When the organizational score means of the employees were evaluated, it was seen that the average scores of affective commitment were higher than continuance and normative commitment. -/- . (shrink)

Relevant logics provide an alternative to classical implication that is capable of accounting for the relationship between the antecedent and the consequence of a valid implication. Relevant implication is usually explained in terms of information required to assess a proposition. By doing so, relevant implication introduces a number of cognitively relevant aspects in the de nition of logical operators. In this paper, we aim to take a closer look at the cognitive feature of relevant implication. For this purpose, we develop (...) a cognitively-oriented interpretation of the semantics of relevant logics. In particular, we provide an interpretation of Routley-Meyer semantics in terms of conceptual spaces and we show that it meets the constraints of the algebraic semantics of relevant logic. (shrink)

El artículo propone entender la precariedad en un análisis que sobrepase las condiciones laborales, y que observe la formación de un ciclo vital atravesado por sistemas generales de administración de los medios de subsistencia. Estos sistemas en el contexto neoliberal se han transformado profundamente a través del crédito y la capitalización individual. De modo que el conjunto vital de la población queda precarizado. Se trata entonces del análisis no de trabajos precarios, sino de formas de vida precarizadas. -/- The article (...) proposes that it is necessary to situate the precariousness in an analysis that exceed the working conditions, and to observe the formation of a Lifecycle that is criss-crossed by General Administration of livelihood systems. These systems in the neo-liberal context have been deeply transformed through credit and individual capitalization. So that the life of the population is precarious. It is then not precarious jobs, but life precarized producers forms analysis. (shrink)

În această lucrare analizez posibilitatea călătoriei în timp pe baza mai multor lucrări de specialitate, printre care cele ale lui Nicholas J.J. Smith ("Time Travel", The Stanford Encyclopedia of Philosophy”), William Grey (”Troubles with Time Travel”), Ulrich Meyer (”Explaining causal loops”), Simon Keller și Michael Nelson (”Presentists should believe in time-travel”), Frank Arntzenius și Tim Maudlin ("Time Travel and Modern Physics") și David Lewis (“The Paradoxes of Time Travel”). Lucrarea începe cu o Introducere în care fac o scurtă prezentare a (...) călătoriei în timp, și continuă cu o Istoria conceptului de călătorie în timp, prezentarea principalelor Aspecte fizice ale călătoriei în timp, inclusiv călătoria în timp în trecut în relativitatea generală și în fizica cuantică și călătoria în timp în viitor, apoi o prezentare a Paradoxul bunicului care este abordat în aproape toate lucrările de specialitate, urmat de o secțiune dedicată Filosofiei călătoriei în timp, și o secțiune în care analizez Buclele cauzale pentru călătoria în timp. Finalizez lucrarea cu Concluzii, în care expun opiniile personale privind călătoria în timp, și Bibliografia pe care se bazează lucrarea. (shrink)

Ce texte propose une justification de la critique que Spinoza adresse à Descartes, par l’intermédiaire de Louis Meyer, dans la Préface des Principes de la Philosophie de Descartes ; plus particulièrement, il s’agit de reconstruire ses raisons pour affirmer qu’il n’a pas été prouvé, dans la Seconde Méditation, que la chose qui est désignée par le terme ‘je’ puisse être une substance. L’argument qui doit soutenir cette affirma- tion peut être schématisé de la façon suivante : Descartes ne peut introduire (...) un indice temporel dans la certitude de la proposition Je suis, j’existe que s’il accepte que la compréhension de cette proposition enveloppe la possibilité de l’existence d’autres choses pensantes finies, ce qui contredit l’unes des conditions de la conception d’une chose comme substance, telles que lui-même les a définies dans l’article 60 de la première partie des Principes de la Philosophie. (shrink)

Indem dieser Band sich auf das Verhältnis von Naturerkennen und Natursein konzentriert, thematisiert er einen wesentlichen Ausschnitt aus dem weiten Spektrum von Böhmes philosophischer Arbeit. Um die Naturthematik möglichst breit zu entfalten und für Querverbindungen offenzuhalten, ist der vorliegende Band in drei Abschnitte gegliedert. Im ersten Abschnitt stehen Charakter und Reichweite der wissenschaftlichen Erkenntnis von Natur im Mittelpunkt. Der zweite Teil des Bandes stellt alternative Perspektiven auf Natur vor. Im dritten Teil schließlich stehen der Mensch und sein Verhältnis zu sich (...) selbst im Mittelpunkt der Untersuchungen. Inhaltsverzeichnis Krohn, Wolfgang: Wissenschaftsentwicklung zwischen Dezentrierung und Dekonstruktion. Stehr, Nico: Von den Grenzen der Macht wissenschaftlicher Erkenntnis. Schäfer, Wolf: Zweifel am Ende des Baconschen Zeitalters. Kamper, Dietmar: Wissen ist Ohnmacht. Macht ist Unwissen. Gamm, der Technik. Janich, Peter: Zeit und Natur. Kimmerle, Heinz: »Es ist Zeit, daß es Zeit wird«. Wie kann Zeit Zeit werden? Schiemann, Gregor: Natur auf dem Rückzug. Zur Relevanz der aristotelischen Unterscheidung von Natur und Technik. Hauskeller, Michael: Ist Schönheit eine Atmosphäre?. Zur Bestimmung des landschaftlich Schönen. Schmitz, Hermann: Situationen und Atmosphären. Zur Ästhetik und Onthologie bei Gernot Böhme. Rehmann-Sutter, Christoph: Über Relationalität. Was ist das »Ökologische« in der Naturästhetik? Meyer-Abich, Klaus Michael: Erinnerung an die natürliche Mitwelt. Andreas-Griesebach, Manon: Idee plus Erfahrung. Goethes Begründung eines neuen Typs von Naturwissenschaft. Engelhardt, Dietrich von: Madame de Stael über Naturphilosophie, Naturwissenschaft und Medizin in De l'Allemagne. Deneke, Michael: Schramm, Engelbert: »Soziale Naturwissenschaft«. Zwischen Sozialwissenschaften und Naturwissenschaften. Böhme, Hartmut: Enthüllen und Verhüllen des Körpers. Biblische, mythische und künstlerische Deutungen des Nackten. Lippe, Rudolf zur: Eine Logik des gestischen Wissens. Müller, Rudolf Wolfgang: Gernot Böhme - Anima naturaliter japonica. Hoffmann, Gisbert: Das menschliche Sein als mediales. Martens, Ekkehard: »Natürlich« denken?. Heideggers Pseudosokratismus als Irrationalismus. Fleischer, Helmut: Naturalität ohne Naturalismus. Zum lebensweltlichen Fundus jeder höheren Erkenntnis-Artistik. Gerhard: Technik als Medium. Grundlinien einer Philosophie. (shrink)

Seit Beginn der frühen Neuzeit ist das naturwissenschaftliche Verfahren maßgeblich durch ein neues Konzept geprägt: das Konzept des experimentellen, gestalterischen Eingriffs in die Natur. Es geht nun nicht mehr darum, eine Geschichte der "freien und ungebundenen Natur" (Bacon) zu erzählen, die in ihrem eigenen Lauf belassen und als vollkommene Bildung betrachtet wird. Es geht vielmehr darum, der "gebundenen und bezwungenen Natur" (Bacon) vermittels der experimentellen Tätigkeit des Menschen die Geheimnisse zu entreißen. Diese technisch-praktische Konzeption grenzt sich explizit von den klassischen (...) kontemplativen Wissenschaftsvorstellungen der Antike ab. Wie es Kant paradigmatisch in Bezug auf Bacon formuliert hat, ist diese "Revolution der Denkart" maßgeblich durch ein gewandeltes Verständnis des Verhältnisses des Menschen zur Natur geprägt. Der Mensch als Experimentator hat für Kant nicht mehr die "Qualität eines Schülers", der sich passiv von der Natur belehren läßt und an ihrem "Leitbande" (Kant) gegängelt wird. Seine neu gewonnene Autorität verleiht ihm vielmehr den Status eines Richters, der nun die Natur nötigen kann, auf gestellte Fragen zu antworten. Die Laborforschung der modernen Naturwissenschaft ist von den Formen der alten Naturwissenschaft so weit entfernt, daß sie den Vorwurf auf sich zog, sie untersuche Artekakte, aber nicht Natur. Die grundlegenden Theorien über Natur können in der Regel nur unter den künstlichen Bedingungen des Labors aufgestellt werden. Daraus darf aber nicht geschlossen werden, die anhand von Laborphänomenen aufgestellten und getesteten Theorien handelten nicht von der Natur außerhalb der Labore. Aber ihrer exakten und detaillierten Anwendung auf Prozesse außerhalb der Labore stehen eine Fülle von Schwierigkeiten entgegen. Insofern markiert das Labor sehr wohl eine Grenze exakter Naturforschung, die für den Umgang der wissenschaftlich-technischen Zivilisation mit der Natur wichtige Konsequenzen hat. Inhalt: Kristian Köchy / Gregor Schiemann: Natur im Labor Lothar Schäfer: Die Erscheinung der Natur unter Laborbedingungen Holm Tetens: Das Labor als Grenze der exakten Naturforschung Christoph Rehmann-Sutter: Genes in Labs - Concepts of Development and the Standard Environment Kristian Köchy: Lebewesen im Labor. Das Experiment in der Biologie Jutta Weber: Mannigfaltige Techno-Naturen. Von epistemischen Modellsystemen und situierten Maschinen Thomas Sören Hoffmann: Gezeigte versus sich zeigende Natur. Eine Skizze im Blick auf das Verhältnis von Labor und Natur Klaus Michael Meyer-Abich: Laborforschung im Erkenntnishandeln der Experimentiergesellschaft. Eine holistisch-pragmatische Perspektive für die Wissenschaftstheorie. (shrink)

Furthering Western style academic freedom has been challenging, as Arab countries, especially Libya, have known only autocratic regimes throughout their modern existence. Amidst its current political and social upheaval, Libyan society is drifting towards the unknown. The problem addressed in this study is the impact of political change on the state of academia but, more specifically, academic freedom. Since the intervention in Libya by NATO states, many academics have lost their jobs. Some have become refugees outside of Libya as a (...) direct result of the appropriation of most of the governmental posts in the country by religious and political radicals. The research questions reflect ways in which the new inserted de facto leaders of post-transitional Libya have impacted life on Libyan campuses and academic freedom. (shrink)

One of the most iconic works in sociology of art came out from Howard S. Becker and his concept of “art worlds”, which comes to demystify the idea of the artist as a genius, and visualizing the cooperative system which empowers artists to do their job. Furthermore, it is pertinent to add Tia DeNora’s vision for sociology of music, considering that music is not above society, but rather both can be co-produced. Eduardo de la Fuente aligned these visions, establishing that (...) sociology of art -music included- must show the “desire to speak about the aesthetic properties of art but to do so in a manner that is congruent with social constructionism, which avoids unnecessary ‘essentializing’ of what we mean by art” (2007:418). Following these ideas, this session aims to collect research on sociology of music focusing on identity, collective work and the corelated production of music and society itself. It is not only about artistic practices, but also about how people identify and construct themselves around the process of producing, distributing and listening to music. (shrink)

Este artículo defiende que toda acción es un suceso que entraña, responsabilidad agente. Toda acción es el suceso que es el "hacer" de alguien. La responsabilidad del agente que define una acción es el tipo que justifica el premio-castigo. Esto implica que la acción es, en todos los casos, revocable y socialmente sancionada, igual que lo es la responsabilidad que la define. Más aún, si la identidad personal se ha de comprender dentro del reino de la acción, las teorías de (...) corte narrativo, más que las aproximaciones mentalistas, se encuentran mucho mejor posicionadas para llevar a cabo esta labor de comprensión.Este artículo defiende que toda acción es un suceso que entraña, responsabilidad agente. Toda acción es el suceso que es el "hacer" de alguien. La responsabilidad del agente que define una acción es el tipo que justifica el premio-castigo. Esto implica que la acción es, en todos los casos, revocable y socialmente sancionada, igual que lo es la responsabilidad que la define. Más aún, si la identidad personal se ha de comprender dentro del reino de la acción, las teorías de corte narrativo, más que las aproximaciones mentalistas, se encuentran mucho mejor posicionadas para llevar a cabo esta labor de comprensión.This paper argues that an action is an event that essentially conveysagent responsibility. Any action is the event that is someone’s doing. Andagent responsibility, which defines action, is the kind of responsibility that justifiesreward and punishment. This means that action is, in all cases, defeasileand socially santioned, such as it is the type of responsibility that defines action.Moreover, if pesonal identity is to be understood within the frame ofaction, narrativist kind of theories, rather than mentalist approaches, are in amuch better position to do the job. (shrink)

About death, grief, mourning, life after death and immortality. Why should we die like humans to survive as a species. -/- "No one wants to die. Even people who want to go to heaven don't want to die to get there. And yet death is the destination we all share. No one has ever escaped it. And that is as it should be, because Death is very likely the single best invention of Life. It is Life's change agent. It clears (...) out the old to make way for the new." (Steve Jobs) -/- CONTENTS: -/- Death - Philosophy of death - Religions - - Animism - - Atheism - - Buddhism - - Christianity - - Hinduism - - Islam - - Jainism - - Jehovah's Witnesses - - Judaism - - Latter-day Saints - - Spiritism - Symbolism - Personification of Death - - Notable personifications - - In mythologies - - - Hindu mythology - - - In Japan - - - Slavic paganism - - - Lithuanian paganism - - In the three monotheistic religions - - - Judaism - - - Christianity - - - In Mexico - - - Islam - Axiochos - - The characters of dialogue - - Dialogue - - Prologue - - Arguments - - Citations - Paradise - - Greco-Roman mythology - - Mesopotamian mythology and influences - - According to Judaism - - According to Christianity - - - According to Catholicism - - - According to Protestantism - - - According to the Church of Jesus Christ of Latter-day Saints - - According to Islam - - According to Hinduism - - According to modern spiritualities - - - According to the esoteric - Hell - - Mesopotamian origins - - According to Christianity - - - Names appearing in the biblical texts - - - Medieval artistic representations - - - Concepts according to Christian movements - - According to Judaism - - According to Islam - - According to Buddhism - - According to Hinduism - - According to modern esotericism - - - According to Aïvanhov - - - According to Allan Kardec - - Philosophy - - - Jewish Kabbalah - - - Sartre - - - Popular wisdom Funerals - The funeral ritual: a rite of passage - Prehistory - Ancient death customs - - The family bereavement - - Mummification - - Sarcophagi - - Funerals - - Ancient Greece - - Ancient Rome - - Celts, Germans and Scandinavians - Religious funeral rites - - Buddhism - - Judaism - Christianity - - Protestantism - - Islam - Funeral rites by continent - - In Africa - - In Europe - The contemporary era - Mourning (Grief) - - Steps - - - Death of a close - - Loss events without mourning value (white factors) - - Duration and manifestations - - Risks - - Colors - Graveyards (Cemeteries) - - First cemeteries - - Cemeteries today - Funerary art - Dolmens - - Types of dolmens - - Function - - Location - Passage graves - Cenotaphs - - Famous cenotaphs - Lanterns of the Dead Afterlife - History - Questions about death and immortality - Testimonials - - Spiritualistic experiences - - Popular literature on the afterlife - - "Memories" and reminiscences - - Early studies of the science of the 19th century and early 20th century - Types of scenarios - Some religious and philosophical concepts - - Afterlife in Buddhism - - Afterlife in Christianity - - According to Hinduism - - According to Islam - - According to Judaism - - According to Mormonism - - According to the ancient philosophies - - According to Spiritism - - According to Native American traditions - - According to Vedism - - According to Esotericism - In science - Near-death experiences - - Clinical death - - NDE frequency - - Effects of depth of NDE on survival - - Near-death experiences and shared-death experience - - - The first contemporary testimonials - - - Experience according to Moody - - - The concept of "shared death" - - - The NDE scales - - The study of Pim van Lommel - - Spiritual and patient point of view - - - Survivalists studies - - - The religious understanding of the phenomenon - - Scientific views - - - Physiological explanation - - - Psychological explanation - Reincarnation - - Religions - - - In Hinduism - - - In Jainism - - - In Buddhism - - - In Judaism - - - In Christianity - - - In Islam - - In contemporary times - - - Esotericism - - - Works of the psychiatrist Ian Stevenson - - - Radical increase in life expectancy and artificial reincarnation - - Criticism - - - Arthur Schopenhauer - - - Ramana Maharshi - - - Rene Guenon - - - Ananda Kentish Coomaraswamy - Metempsychosis - - Theories - - Ideas - Maschalismos Immortality - Immortality of the soul and religious traditions - - Buddhism - - Christianity - - Islam - - Mormonism - Contemporary perception of the immortality of the body - - Observation in the animal kingdom - - Perspectives for mankind - Immortality in science - - Alexis Carrel - - Jean Rostand - - Hayflick limit - - Étienne-Émile Baulieu and DHEA - - Aubrey de Grey - - Professor Skulachev - - Regenerative medicine - - Professor Christopher Jaeger - Eternal Return - - According to the Mesopotamians - - According to Heraclitus and the Stoics - Fountain of Youth - - History of myth and relatives myths - - - In Roman mythology, Germanic, Celtic and Irish - - - In the Middle-East - - - In Spain - - - In the Bible - - The fountain in art and literature - - Painting - - - Literature and cinema - - Persistent of the myth until today - Senescence - - Why do we age? - - Gene regulation - - Cellular senescence Undead - Ghoul - Lich - Mummy - Skeleton - Vampire - Zombie - Other legendary creatures - Creatures specific to a particular universe - Spiritism - - Point out - - Origins of spiritism - - - The traditions through the ages - - - Advent of Christianity in Europe - - - The survival of necromancy - - - The precursors - - - Relations of spiritualism to science - Mediumship - - History - - Skeptical point of view - - Favorable doctor's viewpoint - Ghosts - - Appearance - - Belief in ghosts - - Origin - - - Duality and return dead - - - Ancient roots - - Typology - - - Poltergeists - - - Revenants - - - Ghosts - - - Banshees - - - Apparitions of crisis - - - Phantasms of the living - - - Vision of his own double - - - Ghost armies - - - Ghosts of animals - - - Means of transport - - Science perspective - - - Hallucinations - - - Sleep paralysis - - - Induced ghosts - - - Aches and infrasounds - - - Magnetic fields - Vampires - - Characteristics - - - Vampire transformation - - - Identification - - - Faculties - - Protection against the vampires - - - Precautions at death and burial - - - Apotropaic objects and places - - Destruction of vampires - Zombie - - The concept - - Africa and voodoo - - - West Africa - - - South Africa - - - In Haiti (and the Caribbean) - - - Scientific research - - The "revenants" in the Western imaginary Death in art - Memento mori - - History - - - Antiquity - - - Christianity - - - Mexican syncretism - - Performing arts - - - In painting - - - In literature - - - In movies - - - In video games - - - In Japanese animation - - - In music - The iconography of Weighing of souls (Particular judgment) - - Origin - - Written sources - - Weighing in Romanesque art - - Weighing in Gothic art - - Weighing in the late Middle Ages: to a new iconography - - Weighing of souls or actions? - Poems - - Charlotte Brontë, “On the Death of Anne Brontë” - - Edgar Allan Poe, “Annabel Lee” - - Edna St. Vincent Millay, “And you as well must die” - - Emily Dickinson, “Because I could not stop for Death” - - Emily Dickinson, “If I Should Die” - - Lord Byron, “Epitaph to a Dog” - - Pablo Neruda, “Only Death” - - Stephen Crane, “God Lay Dead in Heaven” - - W. B. Yeats, “He Wishes His Beloved Were Dead” - - Rainer Maria Rilke, “Death” - Paintings - - The Three Dead Kings - - The Death of Nelson - - Beata Beatrix - Sculptures - - The Kiss of Death - - Background - - Imagery - - Angel of Grief - - Fallen Astronaut - Quotes References About the author - Nicolae Sfetcu - - By the same author - - Contact Publishing House - MultiMedia Publishing -/- DOI: 10.58679/TW44411. (shrink)

"Die Leute sagen immer wieder, dass die Philosophie nicht wirklich vorankommt, dass wir immer noch mit den gleichen philosophischen Problemen beschäftigt sind wie die Griechen. Aber die Leute, die das sagen, verstehen nicht, warum es so sein muss. Weil unsere Sprache gleich geblieben ist und uns immer wieder dazu verführt, dieselben Fragen zu stellen. Solange es weiterhin ein Verb "zu sein" gibt, das so aussieht, als ob es genauso funktioniert wie "essen und trinken" Solange wir noch die Adjektive "identisch", "wahr", (...) "falsch", "möglich" haben, solange wir weiterhin von einem Fluss der Zeit, von einer Weite des Raumes usw. sprechen, werden die Menschen immer wieder über dieselben rätselhaften Schwierigkeiten stolpern und auf etwas starren, was keine Erklärung zu klären scheint. Und darüber hinaus erfüllt dies eine Sehnsucht nach dem Transzendenten, denn insofern die Menschen denken, sie können die "Grenzendes menschlichen Verständnisses" erkennen, glauben sie natürlich,dass sie darüber hinaus sehenkönnen." Dieses Zitat stammt von Ludwig Wittgenstein, der vor etwa 70 Jahren die Philosophie neu definierte (aber die meisten Leute haben das noch nicht herausgefunden). Dennett ist einer von ihnen, obwohl er seit etwa 40 Jahren Philosoph ist. Es ist auch merkwürdig, dass sowohl er als auch sein Hauptgegner, John Searle, unter berühmten Wittgensteinianern studierten (Searle mit John Austin, Dennett mit Gilbert Ryle), aber Searle mehr oder weniger den Punkt bekam und Dennett nicht, (obwohl es die Dinge dehnt, Searle oder Ryle Wittgensteinians zu nennen). Dennett ist ein harter Determinist (obwohl er versucht, die Realität in die Hintertür zu schleichen), und vielleicht liegt das an Ryle, dessen berühmtes Buch "The Concept of Mind" (1949) immer wieder nachgedruckt wird. Dieses Buch hat einen großartigen Job gemacht, den Geist zu exorzisieren,, aber es verließ die Maschine. Dennett macht gerne die Fehler, die Wittgenstein, Ryle (und viele andere seither) im Detail aufgedeckt haben. Unsere Verwendung der Worte Bewusstsein, Wahl, Freiheit, Absicht, Teilchen, Denken, bestimmt, Welle, Ursache, Geschehen, Ereignis (und so weiter endlos) sind selten eine Quelle derVerwirrung, aber sobald wir das normale Leben verlassen und in die Philosophie eintreten (und jede Diskussion losgelöst von der Umgebung, in der sich die Sprache entwickelthat –d.h. der genaue Kontext, in dem die Worte Bedeutung hatten)herrscht Chaos. Wie die meisten, fehlt Dennett ein kohärenter Rahmen - den Searle die logische Struktur der Rationalität genannt hat. Ich habe auf diese erheblich erweitert, da ich diese Rezension geschrieben und meine jüngsten Artikel zeigen im Detail, was falsch mit Dennettansatz zur Philosophie,die man Scientismus auf Steroiden nennen könnte. Lassen Sie mich mit einem weiteren Zitat aus Wittgenstein enden - "Ambition ist der Tod des Denkens". Wer aus der modernen zweisystems-Sichteinen umfassenden, aktuellen Rahmen für menschliches Verhalten wünscht, kann mein Buch "The Logical Structure of Philosophy, Psychology, Mindand Language in Ludwig Wittgenstein and John Searle' 2nd ed (2019) konsultieren. Diejenigen,die sich für mehr meiner Schriften interessieren, können 'Talking Monkeys--Philosophie, Psychologie, Wissenschaft, Religion und Politik auf einem verdammten Planeten --Artikel und Rezensionen 2006-2019 3rd ed (2019) und Suicidal Utopian Delusions in the 21st Century 4th ed (2019) und andere sehen. (shrink)

Despre moarte, durere, doliu, viaţa de după moarte şi nemurire. De ce trebuie să murim ca oameni pentru a trăi ca specie. "Nimeni nu vrea să moară. Chiar și cei care doresc să ajungă în cer, nu ar vrea să moară pentru a ajunge acolo. Și totuși, moartea este destinația pe care o împărtășim cu toții. Nimeni nu a scăpat vreodată. Și aşa şi trebuie, pentru că Moartea este foarte probabil cea mai bună invenție a Vieții. Este agentul de schimbare (...) a Vieţii. Ea şterge pe cele vechi pentru a face loc celor noi. În momentul ăsta noul eşti tu, dar într-o zi, nu peste mult timp, vei deveni treptat vechi, și vei fi şters la rândul tău. Îmi pare rău că sună aşa de dramatic, dar este cât se poate de adevărat. Timpul tau este limitat, așa că nu-l irosi trăind viața altcuiva. Ai grijă să nu fii prins în dogme - trăind prin rezultatele gândirii altor oameni. Nu lăsa zgomotul opiniilor altora să înece propria ta voce interioară. Și cel mai important, ai curajul să urmezi inima și intuiția ta. Ele știu cumva deja ce îți dorești tu cu adevărat să devii. Orice altceva este de importanţă secundară." (Steve Jobs) CUPRINS: Moartea - Termeni asociaţi - Senectutea - Semne de moarte biologică - Conceptul de moarte - Moartea în societate şi cultură - Uitarea veşnică - - Uitarea şi Subiectivitatea - - În filosofie Moartea programată a celulelor - Istorie - Tipuri - - Apoptoza - - Autofagia - - Alte tipuri - Originea evolutivă Obiceiuri mortuare - Înmormântarea - - Istorie - - Motivaţii pentru înmormântare umană - Cimitire - - Obiceiuri şi practici în cimitire - - - Flori - - - Pietre - - - Cruci - - Cimitire şi superstiţie - Preotulsul în religia ortodoxă - - Serviciul religios - - Coliva - - Când se practică parastasul - - Litate Doliul - Procesul de doliu - Reacţii - Cinci identităţi ale persoanelor în doliu - Ştiinţa durerii - - Cele patru traiectorii Bonanno ale durerii - Teoria celor cinci etape - Procese fiziologice şi neurologice - Teorii evolutive ale doliului - - Riscuri - - Complicaţii ale doiului Experienţe aproape de moarte - Caracteristici - Studii - - Varianţa în studiile EAM - - Analiza neurobiologică şi psihologică - - Starea REM - - Visul lucid - - Psihologia computaţională - - Efecte - - Cercetarea inter-culturală - - Studiile Van Lommel - - Studiul AWARE Nemurirea - Abordări ştiinţifice - Abordări religioase - Nemurirea biologică - - Specii biologice nemuritoare - - Evoluţia îmbătrânirii - Speranţe privind nemurirea biologică umană - - Substanţe care prelungesc durata de viaţă - - Nemurirea tehnologică - - Crionica - - Încărcarea minţii la calculator - - Cibernetica - - Nemurirea evoluţionară - Puncte de vedere religioase - - Religia greacă antică - - Marii maeştri - - Budism - - Creştinism - Etica nemuririi - - Indezirabilitatea nemuririi - Sufletul - - Abordări filosofice - - - Socrate şi Platon - - - Aristotel - - - Avicenna şi Ibn al-Nafis - - - Toma de Aquino - - - Immanuel Kant - - - James Hillman - - - Filosofia minţii - Scientologia Viaţa de Apoi (Viaţa de după moarte) - Filozofia vieţii de Apoi - - Filozofia modernă - - Filozofia procesului - Ştiinţa despre viaţa de Apoi - Modele metafizice ale Vieţii de Apoi - - Reîncarnarea - - Raiul şi iadul - - Limbo - - Purgatoriul - Religiile abrahamice - - Iudaism - - Olam Haba - - Reîncarnarea în tradiţia evreiască - - Creştinismul - Istoricitatea şi originea Învierii lui Isus - - Contextul istoric - - Învierea lui Iisus Nemorţi - Fantome - - Tipologia - - - Context antropologic - - Fantomele şi viaţa de apoi - - Teama de fantome - - Atribute comune - - Locaţii - Moroi - Scheleţi - - Mit şi folclor - Strigoi - - Etimologie - - Istorie - - Diferite tipuri de strigoi - - Cum ajunge cineva strigoi - - Prevenţie - - În cultura populară - Vampiri - - Etimologie - - Credinţe populare - - - Descriere şi caracteristicile comune - - - Credinţe non-europene - - Vampiri psihici - - - Vampiri energetici - Vârcolaci - - Caracteristici - - Apotropaice - - Vârcolacul şi Occidentul - Zombi - - Apocalipsa zombi - - - Ideea - - - Elementele arhetipale Aspecte culturale ale morţii - Înmormântarea în diferite culturi - Durerea şi doliul - Tradiţii mortuare - - Sacrificii umane şi animale - - Filozofia, religia şi mitologia morţii - - Personificări ale morţii - - Simbolismul numeric în Asia de Est - - Glorificarea şi fascinaţia morţii - Mitul originii morţii - - Africa - - Oceania - - - Polinezia - - Civilizaţia occidentală - - - Mitologia greacă - Moartea pe Internet - - E-mail - - Facebook - - Dropbox - - Google - - MySpace - - Twitter - - Wikipedia - - YouTube - - Moştenirea digitală Dispariţia omului ca specie - Percepţia riscului de extincţie umană - Soluţii propuse - În cultura populară Arta - Sculptura - - Gisant - - Îngerul durerii - Picturi - - Moartea lui Sardanapal - Poezii - - Alexandru Vlahuţã, "Din prag..." - - George Bacovia, “Decor” - - George Coşbuc, “Moartea lui Fulger” - - Lucian Blaga, “Omule” - - Mihai Eminescu, “Cu mâine zilele-ţi adaogi” - - Ştefan Augustin Doinaş, “Moartea Ofeliei” Citate Referinţe Despre autor - Nicolae Sfetcu - - De același autor - - Contact Editura - MultiMedia Publishing . 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The image of a copy of Praxiteles’ Aphrodite—nude but demurely shielding her pubic region—which adorns the dust cover of Pearson’s superb monograph, Aristotle on Desire</i>), suggests to the casual book buyer that the volume encased therein will explain Aristotle’s thoughts about sexual desire—perhaps as a central part or the paradigm case of his general theory of desire. But the goddess likes being tricky: Aristotle has very little to say about sexual desire (at best it is a subcategory of <i>epithumia</i>, set (...) alongside the desires for eating and drinking and reduced to tactile stimulation), and it is not immediately apparent that he possesses a general theory or account of desire. No doubt, Aristotle discusses many aspects of <i>orexis</i> (Aristotle’s general term for desire) in relationship to human action, in his consideration of the rhetorical manipulation of the emotions, and in his examination of animate motion. But as Pearson notes, neither in Aristotle’s catalog of writings nor in his surviving works is there an Aristotelian <i>peri orexeôs</i>. Pearson’s monograph, which is the “distant descendant” of a Ph.D. completed at Cambridge in 2004, thus is an exercise in detective work which combs through Aristotle’s discussions of desire throughout the corpus (albeit with focus on the ethical treatises, the <i>Rhetoric</i>, and <i>De Anima</i>) in order to reconstruct what a general theory of desire would look like for Aristotle. Pearson does a masterful job at drawing together into a coherent whole many of Aristotle’s scattered remarks about the different aspects of desire and provides a model for textual analysis of philosophically abstruse passages. Along the way, he overturns a number of scholarly orthodoxies (for instance, that Aristotle’s account of <i>thumos</i> retains elements of Platonic <i>thumos</i> or “spiritedness” or that <i>thumos</i> has a unique relationship to the <i>kalon</i> or what is fine) and situates Aristotle’s theory amidst contemporary philosophers of desire such as Thomas Nagle, Thomas Scanlon, and G.F. Schuler. The result is a landmark work of scholarship that scholars working on Aristotle’s moral psychology will need to engage and argue with. Whether the work warrants the adornment of Aphrodite is a question to which I will return in my conclusion. (shrink)

Nesta edição especial, O Corpo é discurso apresenta os resultados do Curso A construção do sujeito em Kant - As luzes de Foucault, organizado pelo professor Nílton Milanez e por Jamille Silva Santos, integrante do Labedisco e mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística, pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.

Enactivists frequently argue their account heralds a revolution in cognitive science: enactivism will unseat cognitivism as the dominant paradigm. We examine the lines of reasoning enactivists employ in stirring revolt, but show that none of these prove compelling reasons for cognitivism to be replaced by enactivism. First, we examine the hard sell of enactivism: enactivism reveals a critical explanatory gap at the heart of cognitivism. We show that enactivism does not meet the requirements to incite a paradigm shift in the (...) Kuhnian sense—there is no internal crisis in cognitivism. Nor does it provide inherently better explanations of cognition as some have claimed. Second, we consider the soft sell of enactivism: enactivism provides a more attractive, parsimonious, or clear-eyed lens on cognition. This move proves to boil down to a misunderstanding of how theories are selected in science. Instead we lend support to a broader and more desirable way to conceive of enactivism, the recent proposal that enactivism is a philosophy of nature. We explain how a philosophy of nature does more than support a single research paradigm by integrating scientific questions into a cohesive picture. (shrink)

This paper comments on Gallagher’s recently published direct perception proposal about social cognition [Gallagher, S.. Direct perception in the intersubjective context. Consciousness and Cognition, 17, 535–543]. I show that direct perception is in danger of being appropriated by the very cognitivist accounts criticised by Gallagher. Then I argue that the experiential directness of perception in social situations can be understood only in the context of the role of the interaction process in social cognition. I elaborate on the role of social (...) interaction with a discussion of participatory sense-making to show that direct perception, rather than being a perception enriched by mainly individual capacities, can be best understood as an interactional phenomenon. (shrink)

People suffering from Obsessive-Compulsive Disorder (OCD) do things they do not want to do, and/or they think things they do not want to think. In about 10 percent of OCD patients, none of the available treatment options is effective. A small group of these patients is currently being treated with deep brain stimulation (DBS). Deep brain stimulation involves the implantation of electrodes in the brain. These electrodes give a continuous electrical pulse to the brain area in which they are implanted. (...) It turns out that patients may experience profound changes as a result of DBS treatment. It is not just the symptoms that change; patients rather seem to experience a different way of being in the world. These global effects are insufficiently captured by traditional psychiatric scales, which mainly consist of behavioural measures of the severity of the symptoms. In this article we aim to capture the changes in the patients’ phenomenology and make sense of the broad range of changes they report. For that we introduce an enactive, affordance-based model that fleshes out the dynamic interactions between person and world in four aspects. The first aspect is the patients’ experience of the world. We propose to specify the patients’ world in terms of a field of affordances, with the three dimensions of broadness of scope (‘width’ of the field), temporal horizon (‘depth’), and relevance of the perceived affordances (‘height’). The second aspect is the person-side of the interaction, that is, the patients’ self-experience, notably their moods and feelings. Thirdly, we point to the different characteristics of the way in which patients relate to the world. And lastly, the existential stance refers to the stance that patients take towards the changes they experience: the second-order evaluative relation to their interactions and themselves. With our model we intend to specify the notion of being in the world in order to do justice to the phenomenological effects of DBS treatment. (shrink)