O presente trabalho busca refletir, no sentido derridiano, sobre o ensino do Português Língua Estrangeira (PLE) à luz do Quadro Europeu Comum de Referência para a aprendizagem, ensino e avaliação de línguas (QECR). Tal documento, juntamente com o Portfólio Europeu das Línguas, se apresenta como um instrumento essencialmente linguístico para a harmonização do ensino de línguas vivas europeias e com uma perspectiva intercultural. Dessa forma, o QECR advoga que o ensino de língua deve promover o desenvolvimento (...) do aprendiz, da sua identidade em resposta à experiência enriquecedora da diferença na língua e na cultura. Exige-se do aluno muito mais do que simplesmente imitar ou memorizar. O QECR busca descrever exaustivamente aquilo que o aprendiz de uma língua, no nosso caso o PLE, tem que aprender para ser capaz de comunicar, interagir e quais os conhecimentos e habilidades ele tem de desenvolver para serem eficazes na sua atuação. A descrição abrange também o contexto cultural dessa língua. Sendo assim, o QECR é mais uma alternativa para aqueles que trabalham com o português na modalidade de língua 2 (PLE) no sentido da compreensão das alteridades, da cidadania e da democracia num mundo sem fronteiras em que “Navegar é preciso”, i.e., interagir, dialogar. (shrink)

Resumo -/- A partir da experiência de produção de uma videoaula de Lógica em Libras (Testa, Moraes, Bizio e Caló, 2021) para o IFSP FILOLIBRAS, inserida no contexto do projeto ‘O Ensino de Filosofia para Surdos: elaboração de material didático em uma perspectiva de inclusão escolar’ (Moraes e Bizio, 2021), levantamos algumas questões relativas ao arcabouço teórico do projeto. Após introduzirmos as motivações do projeto, explicamos como sua metodologia foi tratada no contexto da aula de Lógica, expondo as principais (...) dificuldades e soluções encontradas. Através da análise desta experiência, pretendemos levantar subsídios teóricos para pesquisas futuras no tema, incluindo a produção de um curso inteiramente voltado para o ensino de Lógica em Libras, não apenas enquanto área da Filosofia, mas também enquanto área de estudo multi e transdisciplinar, propedêutica ao fomento do Pensamento Crítico. -/- Palavras-chave: Ensino de Lógica, Educação Especial, Pedagogia Bilíngue, Libras. -/- Abstract -/- Based on the experience of producing a video lesson on Logic in Libras (Testa, Moraes, Bizio and Caló, 2021) to the IFSP FILOLIBRAS, inserted in the context of the project ‘O Ensino de Filosofia para Surdos: elaboração de material didático em uma perspectiva de inclusão escolar’ (‘Teaching Philosophy for Deaf students: elaboration of didactic material in a perspective of inclusive education’, in a free translation) (Moraes and Bizio, 2021), we raise some questions regarding the theoretical framework of the project. After introducing the motivations of the project, we explain how the chosen methodology was considered in the context of the Logic class, exposing the main difficulties and solutions found. Through the analysis of this experience, we intend to raise theoretical subsidies for future research on the subject, including the production of a course entirely focused on the teaching of Logic in Libras, not only as an area of Philosophy but also as a multi and transdisciplinary area of study, propaedeutic to fostering Critical Thinking. -/- Keywords: Teaching Logic, Special Education, Bilingual Pedagogy, Libras. (shrink)

Este trabalho apresenta algumas considerações a respeito da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no referente às questões ligadas ao ensino da língua portuguesa no Brasil, à territorialidade e ao pertencimento racial, processos históricos, que envolvem, no campo da educação, a formação docente e a construção da cidadania dos educandos e das educandas nestes tempos de reafirmação do Estado democrático de direito e da vaga decolonial. Portanto, trata-se de uma abordagem política em termos do pensamento de Paulo Freire, patrono da (...) educação brasileira, que considerava político o ato de educar (FREIRE, 1980; 1983; 1989; 1996). É com base nesta perspectiva que a BNCC será abordada, mas sob o aporte teórico da análise pragmática do discurso, tributária da análise discursivo-desconstrutiva (cf. ARAÚJO, 2020). (shrink)

O objetivo deste artigo é discutir aspectos do ensino de Filosofia na educação básica à luz do conceito de ação firmado no capítulo V de ACondição Humana de Hannah Arendt, identificado na revelação do agente através do discurso e da ação. Sugerimos a reflexão do conceito de ação como consciência motivadora para o ensino de Filosofia, investindo em políticas educacionais que consideram a diversidade como um elemento favorável para a construção do conhecimento entre professores e alunos. Estamos aqui (...) em um movimento adverso às práticas tecnicistas que investem em experiências estéreis, fadadas ao mecanicismo das relações. Pois acreditamos que ensinar Filosofia além de ser um constante convite à reflexão é também um estímulo à liberdade humana que pode ser impulsionada pela engenhosidade de práticas docentes mais estimulantes. Com base em atividades vivenciadas durante as aulas de filosofia na educação básica, apresentamos aqui algumas reflexões a favor da pluralidade no espaço semipúblico favorecendo perspectivas do ensino da filosofia ao filosofar na sala de aula.PALAVRAS-CHAVE:Arendt; Ação; Educação; Filosofia. -/- FROM TEACHING PHILOSOPHY TOPHILOSOPHIZE: REFLETIONS ABOUT THE CONCEPT OF ACTION IN HANNAH ARENDTABSTRACT -/- The aim of this article is to discuss aspects of the teaching of philosophy in basic education in light of the concept of action set forth in chapter V of Human Condition of Hannah Arendt, identified in the revelation of the agent through discourse and action. We suggest the reflection of the concept of action as motivating consciousness for the philosophy teaching investing in educational policies that consider diversity as a favorable element for the construction of knowledge between teachers and students. We’re here in an adverse movement to the technicist practices, that invest in sterile experiments, fated to the mechanism of relations. For we believe that Philosophy Teaching besides being one constant invite to reflection is also a stimulus to human freedom tha can be can be driven by the resourcefulness of more stimulating teaching practices. Based on activities experienced during philosophy classes in basic education, we present some reflections in favor of plurality in semi public space favoring perspectives of philosophy teaching from philosophizing in the classroom. (shrink)

O ensino de filosofia é hoje feito de diversas formas (práticas), sendo as três principais (ou bases), a histórica, a temática e a criação conceitual. No entanto parece muito mais plausível e até saudável uma combinação entre duas destas formas, ou até as três, mas isto não elimina a problemática das perguntas: "qual é a melhor forma?", ou "qual é a mais certa?" ou ainda "qual é a mais eficaz ou a mais eficiente?", na medida em que estas combinações (...) em si geram mais formas e as perguntas persistem. Uma vez que estas questões ainda não tem uma resposta, e estão longe de ter algum consenso, o ensino de filosofia passa a ser um problema filosófico em si, e é neste cenário que Alejandro Cerletti, introduz seu livro "O ensino de filosofia como problema filosófico". A obra de fato não responde estas perguntas, e não creio ser objetivo do autor responde-las, mas como Walter Kohan escreve na capa interna da edição brasileira de 2009, "pode constituir-se numa ferramenta importante para que cada professor de filosofia possa pensar-se em relação à sua prática." (CERLETTI, 2009). Eu acrescentaria, que muito da discussão aqui, pode ser aplicada a outras práticas disciplinares. (shrink)

O ensino da Sociologia no Ensino Médio, ao considerar as indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tem como objetivo introduzir o aluno nos principais saberes referentes às questões conceituais e metodológicas que fundamentam a Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política2 O contexto de transformação social inaugurado nos séculos XVIII e XIX e a busca pela compreensão científica deste processo vieram estruturar as grandes questões que permeiam este campo do saber. Os paradigmas fundantes da Sociologia, em seus esforços (...) de interpretar o curso das transformações sociais advindas das revoluções industriais e político-sociais, são, portanto, produtos culturais deste processo. Radicado, sobretudo, na busca por estruturar um saber que pudesse oferecer respostas conscientes para dotar a práxis de um sentido capaz de se impor sobre as questões da nova dinâmica social, o campo do conhecimento sociológico, ao chegar às escolas do século XXI, deve ser capaz de promover a reflexão sobre suas próprias bases operacionais. Isso significa que seus parâmetros teóricos e metodológicos fundantes necessitam ser postos a prova constantemente, sendo confrontados com a complexidade do mundo atual. A tradição da Sociologia jamais negou a importância de seu desenvolvimento enquanto ciência crítica de si mesma. Devido a este incessante processo de autocrítica, a reflexão sociológica avalia constantemente de que modo as questões colocadas pelas teorias fundantes de seu saber – as chamadas sociologias clássicas – se comportam diante de um mundo em constante transformação. A inserção da Sociologia como disciplina na grade curricular do Ensino Médio – que veio a realizar-se a partir do Parecer 38/2006, que alterou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio tornando a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias, o que efetivou-se com a Lei nº 11 684/08 – vai ao encontro dos objetivos das mudanças propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996. Tais mudanças procuraram vincular os pilares do Ensino Médio ao mundo do trabalho e à prática social e objetivaram orientar o papel da educação para capacitar o aprendizado contínuo e autônomo e para o exercício da cidadania. Tais reformas, inclusive, atenderam as propostas da Unesco, que visavam estrutrar a educação em torno de quatro princípios: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.3 Ao postular que as atribuições básicas do conhecimento sociológico são a investigação, a identificação, a descrição e a interpretação/explicação de todos os fatos relacionados à vida social, os PCN enfatizam o papel desse saber para proporcionar ao aluno os instrumentos necessários para decodificar a complexidade da realidade social. Assim, a Sociologia se apresenta, na grade curricular do Ensino Médio, como instrumento necessário à construção da cidadania. Tal compreensão fortalece os laços da Sociologia com as finalidades do Ensino Médio, defnidas pelas mudanças da LDB, sendo respaldada especialmente pela Lei 9 394/96, que estabelece como meta da educação a construção da cidadania. O ensino da Sociologia, desta forma, ocupa relevan-te papel na construção de uma consciência crítica e reflexiva diante das questões do mundo contemporâneo. Rompendo com as barreiras do senso comum, espera-se que o conjunto sistematizado do conhecimento próprio da Sociologia forneça um aparato teórico que torne o estudante capaz de compreender a dinâmica e as contradições da sociedade em que vive. Voltada à realização do exercício pleno da cidadania, a Sociologia esclarece que a construção de uma sociedade mais justa e solidária é tarefa que exige tanto compreender a complexidade social como as formas de responder e agir em sociedade. Para alcançar esse objetivo em sala de aula, segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Conhecimentos de Sociologia4 , o ensino da Sociologia deve se basear em dois princípios epistemológicos fundamentais: estranhamento e desnaturalização. O estranhamento é posto como uma forma de duvidar, que a nada outorga normalidade e nem se conforma diante dos fatos, exercício necessário à problematização dos fenômenos sociais. No momento em que nada se torna óbvio, nem pressuposto, nem simplesmente aceito, se abre o caminho para o educando romper com as amarras do senso comum e construir uma reflexão sistematizada da realidade. Já o momento de desnaturalização é aquele que procura romper com toda e qualquer forma de compreensão das relações sociais como “imutáveis no tempo e no espaço”. Os fenômenos sociais que vivenciamos no presente são, em geral, apreendidos pelo senso comum como simplesmente preestabelecidos, causando o entendimento de uma origem natural das relações sociais. Cabe ao ensino da Sociologia superar esse entendimento e promover a dessacralização e a desnaturalização da realidade, rompendo com seu imediatismo ao submetê- la a critérios científicos de análise. Desta forma, seja qual for o conteúdo trabalhado pela Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política, mais do que oferecer um conhecimento dos fatos, o que se privilegia é o desenvolvimento das perspectivas sociológicas, antropológicas e políticas; a história e o contexto de suas produções e as relações estabelecidas com as realidades que contemplam e com as quais dialogam continuamente. A contribuição das Ciências Sociais reside, pois, justamente na formação humana, ao promover constantemente a problematização da realidade, sempre confrontada pelo olhar inquieto e crítico, não apenas do que se encontra ao redor, mas de si próprio e de sua própria perspectiva. Trata-se, portanto, de desenvolver um distinto modo de pensar a vida em sociedade. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir; relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1996. MORAES, Amaury César (Org.). Sociologia: Ensino Médio. Coleção Explorando o Ensino; v. 15. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. __________________________. Por que Sociologia e Filosofia no Ensino Médio? Revista de Educação, 10: 50-52, abr., São Paulo: Apeoes, 1999. SILVA, I. F. A. Sociologia no Ensino Médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina. Natal: Cronos, 2007. Disponível em: <www.cchla.ufrn.br/cronos/pdf/8.2/d3.pdf>. Acesso em: Março de 2019. (shrink)

O ensino de filosofia seguiu uma rota tortuosa desde a colônia até os tempos atuais. O breve histórico desse percurso tem o objetivo de reafirmar a necessidade dessa disciplina no currículo escolar, sobretudo porque sempre há aqueles que a consideram de pouca importância. No entanto, em um mundo cada vez mais pragmático, a formação exclusivamente técnica de nossos jovens dificulta o processo de conscientização crítica, além de desprezar a herança de uma sabedoria milenar. Os primeiros tempos No Brasil, desde (...) o século XVI, o ensino de filosofia fazia parte do chamado curso de artes oferecido pelos jesuítas aos filhos de colonos que concluíam o primeiro nível de letras humanas. É bem verdade que apenas alguns colégios dispunham desse curso, voltado exclusivamente para a elite colonial portuguesa. A base do ensino de filosofia era a tradição escolástica, e, mesmo durante os séculos seguintes, não houve interesse em abordar as conquistas das ciências modernas, já vigentes desde o século XVII, na perspectiva de Francis Bacon e das descobertas de Galileu Galilei. Do mesmo modo, não eram ensinadas as teorias de René Descartes e John Locke. Inspirado nos ideais da Contrarreforma, o ensino jesuítico reafirmava a autoridade da Igreja e dos clássicos, com o controle sobre as informações a que os alunos teriam acesso. No século XVIII, os fundamentos aristotélico-tomistas perduraram, com raras exceções, apesar de o marquês de Pombal ter expulsado os jesuítas. O próprio Pombal permitiu a divulgação de algumas dessas obras "esclarecidas", mas cuidou de elencar uma lista das proibidas. Contrariando o controle, as novas ideias circulavam no Brasil por meio de estudantes formados pela Universidade de Coimbra e também pela venda clandestina de panfletos e cópias manuscritas. Desse modo, nas aulas régias, instituídas por Pombal para substituir as escolas dos jesuítas, no geral foi mantida a educação elitista, livresca, desfocada da realidade brasileira durante o império e a república. Apesar do controle, havia exceções, nas poucas vezes em que intelectuais, professores e conhecedores de bibliografia atualizada ensinavam disciplinas como ciências modernas, filosofia e matemática. Algumas congregações religiosas, como a dos franciscanos, também se interessavam pelas contribuições científicas e filosóficas de seu tempo. Ensino de filosofia: entre facultativa e obrigatória A partir do século XIX, predominou um vaivém entre a filosofia como disciplina obrigatória ou facultativa. Com a criação de cursos jurídicos no Brasil, na década de 1820 - em São Paulo e Recife -, a filosofia tornou-se disciplina obrigatória do ensino médio, como pré- requisito para o ingresso ao curso superior, reforçando o caráter propedêutico daquele curso. Em 1915, uma reforma de ensino tornou a filosofia disciplina facultativa, mas o ministro Francisco Campos tentou reverter esse quadro em 1932, tornando-a novamente obrigatória. Conhecido pela atuação no movimento da Escola Nova, Campos aliou seus esforços aos de figuras importantes da pedagogia brasileira, como o sociólogo Fernando de Azevedo e o filósofo e educador Anísio Teixeira. A tendência escolanovista era renovadora e se fazia necessária diante da situação econômica do Brasil. Com o início da industrialização, surgia a necessidade de melhorar a escolarização, sobretudo para os segmentos urbanos. Francisco Campos introduziu as disciplinas de lógica, sociologia e história da filosofia no currículo escolar. Com a Reforma Capanema, em 19142, o ensino secundário dividiu-se em ginasial e colegial. Este último foi subdividido em científico, com ênfase no estudo de ciências, e clássico, que privilegiava a formação em humanidades. Nesse contexto, a filosofia se constituiu como disciplina obrigatória em um dos três anos do científico e em dois anos do curso clássico, com proposta de programa bastante extenso. No entanto, uma sequência de portarias reduziu gradativamente o número de horas-aula da disciplina, por fim, restrita ao último ano do colegial. Em 1961, foi promulgada a nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBJ, a Lei n. 4.024, ocasião em que o ensino de filosofia perdeu a obrigatoriedade. Período da ditadura militar Durante a ditadura militar no Brasil (1964-1985), as aulas de filosofia foram extintas pela Lei n. 5.692, de 1971. Essa lei reformou o então chamado ensino de 1º e 2º graus e introduziu o ensino profissionalizante, de acordo com a tendência tecnicista proposta pelos acordos entre militares e tecnocratas. Um dos objetivos era adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica, com economia de tempo, esforços e custos. A educação tecnicista encontrava-se imbuída dos ideais de racionalidade, organização, objetividade, eficiência e produtividade, como se fosse uma empresa: esperava-se que, ao terminar cada um dos níveis, o aluno estivesse capacitado para ingressar no mercado como força de trabalho, caso necessário. Para implantar o projeto de educação proposto, o governo militar não revogou a LDB de 1961, mas introduziu alterações e fez atualizações. Enquanto a aprovação da LDB resultara de amplo debate na sociedade civil, o governo autoritário regulamentou as leis do ensino universitário (Lei n. 5.540/1968) e do ensino de 1º e 2º graus (Lei n. 5.692/1971) de maneira impositiva. Diversos acordos, conhecidos como MEC-Usaid (Ministério da Educação e Cultura e United States Agency for International Development), ofereceram assistência técnica e cooperação financeira para implantar a reforma. A habilitação profissional constituiu-se em um emaranhado de "ofertas" que chegavam a 130 habilitações profissionais distribuídas conforme os cursos e as regiões do país. Algumas disciplinas desapareceram, como a de filosofia, e outras foram aglutinadas. Por sua vez, a inclusão de Moral e Cívica no primeiro nível e de Organização Social e Política no segundo exerceu a clara intenção de doutrinamento político. Há controvérsias em torno da extinção da filosofia do currículo escolar. Para alguns, a extinção revelava a intenção explícita dos governos militares de evitarem o desenvolvimento do pensamento crítico. Outros analisam de modo diferente, alegando que, com raríssimas exceções, o ensino da filosofia reduzia-se à história da filosofia, com ênfase na memorização, não representando, portanto, nenhuma ameaça ao regime de exceção, por desempenhar papel submisso e nada subversivo. Além disso, de acordo com o viés tecnicista da reforma, havia necessidade de mais espaço para incluir disciplinas voltadas para a habilitação profissional. Já nas universidades, era possível notar o crescente desprestígio da filosofia, tendo ocorrido perseguição a professores, muitos deles exilados. Todavia, o propósito de formar profissionais, conforme propunha a nova lei, não se concretizou. A escola pública se fragilizou ainda mais, enquanto algumas boas escolas da rede particular encontraram meios de contornar a lei e oferecer um ensino de qualidade com os mesmos conteúdos que visavam desenvolver o espírito crítico e, portanto, a capacidade de seus alunos pensarem por si mesmos. Em 1982, no clima da abertura democrática, a Lei n. 7.01-114 permitiu a reinserção da filosofia no currículo como optativa, a critério do estabelecimento de ensino. Nada foi conseguido sem esforço, mas com trabalho intenso e pressão da sociedade civil. Associações especialmente criadas para esse fim aglutinaram professores de cursos secundários e superiores para promoverem encontros, movimentos de protesto e contatos com autoridades governamentais, no esforço conjunto para alcançar aquele objetivo. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394/1996 Após a aprovação da Constituição brasileira de 1988, restava elaborar a lei complementar para tratar das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A primeira LDB, de 1961, levara muito tempo para ser aprovada e ofereceu no final um texto já envelhecido. Devido a esse fato, havia interesse em acelerar a regulamentação da nova LDB, o que ocorreu em dezembro de 1996, com a publicação da Lei n. 9.394. O primeiro projeto da nova LDB baseou-se em amplo debate, não só na Câmara, mas também na sociedade civil, além de várias entidades sindicais, científicas, estudantis e segmentos organizados da educação. O projeto original exigiu do relator Jorge Hage importante trabalho de finalização, já que a nova lei não resultaria de exclusiva iniciativa do Executivo, e sim do debate democrático da comunidade educacional. No entanto, com apoio do governo e do ministro da Educação, o senador Darcy Ribeiro apresentou outro projeto que começara a ser discutido paralelamente e que terminou por ser aprovado. Como ficou a situação do ensino de filosofia? Apesar do movimento consistente que continuava defendendo o retorno da filosofia ao ensino médio, foi grande a decepção. Vejamos por quê. Ao estabelecer as finalidades da educação básica e as diretrizes dos conteúdos curriculares, essa lei destacava a importância da formação para o exercício da cidadania, a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos e de respeito ao bem comum e à ordem democrática. Foi recomendado também o aprimoramento do educando como pessoa humana, por meio de formação ética e desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Conforme a LDB sob Lei 9.394/98: Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III – orientação para o trabalho; IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não- formais. Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Por fim, ficou claro no artigo 36, parágrafo 1º, inciso III (revogado pela Lei n. 11.684, de 2008), que os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação deveriam ser organizados de tal maneira que ao final do ensino médio o educando demonstrasse "domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania". Embora a educação para a cidadania constituísse um objetivo visado por qualquer disciplina, com mais razão o professor de filosofia teria condições de abordá-la explicitamente, não só por tomá-la como um de seus conteúdos, mas principalmente pelo seu caráter problematizador e argumentativo, próprio da filosofia. Portanto, seria válido supor que o artigo 36 definisse a reinserção da filosofia no currículo, ministrada por profissional formado na área, o que de fato não se concretizou, e o ensino de filosofia permaneceu como não obrigatório. Posteriormente, conforme a Resolução CEB n. 3/1998, "as propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar o tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania" (artigo 10, parágrafo 2º, alínea b]. Ou seja, professores de outras disciplinas seriam responsáveis por esses "temas transversais", orientação que prevaleceu nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Um pouco antes, em 1997, dando continuidade a anseios de educadores, o deputado federal Padre Roque Zimmermann apresentara projeto de lei para tornar obrigatório o ensino de filosofia e sociologia no currículo do ensino médio. Após sua aprovação no Senado, em 2001, o projeto foi vetado pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Finalmente, em 2008, o artigo 36 da LDB sofreu alteração, tornando obrigatório o ensino de filosofia e de sociologia no currículo do ensino médio, por meio da Lei n. 11.684/2008. Na sequência da aprovação, continua em andamento a implantação desse projeto de ensino. Esperamos que o espaço conquistado não venha a sofrer mais tarde nova retração. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2016. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Ciências humanas e suas tecnologias. In: Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2006. ______________________________________. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Biblioteca do Senado. Acesso em: 11 Jun. 2019. ______________________________________. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Bases Legais. Brasília: MEC, 1999. ______________________________________. Resolução CEB n° 3 de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1998. Disponível em: Resolução CEB n° 3 de 1998. Acesso em: 11 Jun. 2019. KOHAN, W. O. (Org.). Políticas do ensino de filosofia. Rio de Janeiro: DP6A, 2014. (shrink)

Este artigo explora o uso de metodologias lúdicas, como gamificação e narrativas, para tornar o ensino de Lógica mais dinâmico e acessível no Ensino Médio. Através de enigmas como os do tipo Cavaleiros e Patifes, abordam-se tanto a lógica proposicional clássica quanto as não-clássicas (notadamente, as lógicas paraconsistentes e modal),proporcionando um aprendizado ativo e colaborativo. O artigo oferece ferramentas práticas para educadores, com ênfase no desenvolvimento de competências críticas e na criação de um ambiente inclusivo, acessível a todos (...) os alunos. (shrink)

A ideia da primeira parte deste e-book surgiu durante a disciplina de Tópicos Especiais em Políticas Linguísticas ministrada por mim no Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens (PPGEL) da Faculdade de Artes Letras de Comunicação (FAALC) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) durante o segundo semestre de 2023. A segunda parte da obra surgiu de afinidades teóricas e metodológicas entre as professoras do curso de Letras da UFMS (Campo Grande) que orientam os capítulos 7, 8 e (...) 9 e traz diferentes questões relacionadas ao ensino de línguas. [...] Por fim, espero que esta obra possa contribuir para ampliar e qualificar as reflexões acerca das temáticas aqui levantadas e que possa suscitar novas propostas de pesquisa ou de intervenção no ensino de línguas e nas Políticas Linguísticas. (shrink)

O texto versa sobre o tema do pensador autônomo, Selbstdenker, e sobre o ensino da filosofia sob a ótica do pensamento de Schopenhauer. Uma das questões analisadas é a da possibilidade de se pensar ou fazer filosofia autonomamente. Com isso, no entanto, depara-se com outra problemática concernente à história da filosofia: é possível conservar um grau de independência em relação à tradição quando se objetiva um pensamento autônomo? Aos olhos de Schopenhauer, se a história da filosofia fosse considerada como (...) essencial, seria impossível não rejeitar à condição de se pensar a partir de problemáticas próprias. No entanto, o próprio pensador escreve seus Fragmentos sobre a história da filosofia e indica uma saída: a história pode ser considerada somente na medida em que se percebe nela uma afinidade com outra teoria que, por sua vez, deve ser autônoma. (shrink)

Entendendo a identidade como construção ideológica, esta pesquisa busca refletir sobre a identidade dos professores de língua portuguesa construída nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Orientações Curriculares Nacionais para o ensino de língua portuguesa, os quais impõem uma nova postura teórica e prática a estes profissionais. Dito de outra forma, pretende-se apresentar e discutir os resultados de uma análise discursiva das representações da (s) identidade (s) e competências atribuídas aos professores, enfatizando as representações sociais da profissão do professor na (...) sociedade contemporânea brasileira, abrindo a possibilidade para questionarmos a identidade unificada e transparente que os documentos oficiais desenham para os professores. (shrink)

Reflexões, desde as filosofias africanas, sobre a educação, o ensino de filosofia e as relações raciais na educação brasileira.

O livro reúne textos apresentados no II Workshop de Filosofia e Ensino, realizado na UFRGS em 2015, com a temática "Epistemologia e Currículo" -/- .

O objetivo do trabalho é auxiliar o jurista desocupado responsável pelo ensino da cadeira de filosofia do direito. A situação mais frequente nas faculdades de direito são as aulas de filosofia e de outras cadeiras do eixo fundamental serem tapeadas por qualquer bacharel sem nada melhor para fazer. Ocorre que tais ociosos juristas muitas vezes se veem receosos quando instituídos nos seus cargos, isso porque não possuem qualquer conhecimento na matéria em que lecionam, ao mesmo tempo em que são (...) lançados em sala de aula expostos às dúvidas e críticas dos alunos. Nesse sentido apresento a esses professores, juristas desocupados, uma técnica pedagógica resumida e de fácil compreensão para ministrarem sem maiores sobressaltos a cadeira de filosofia do direito. Seguindo os passos propostos, o jurista desocupado não terá riscos de ser questionado pelos alunos ou pela instituição, mantendo seu complemento de renda garantido. (shrink)

O presente artigo tem por objetivo analisar a produção cinematográfica "Medianeras – Buenos Aires na era do amor virtual" sob a perspectiva do conceito de Reificação de György Lukács, problematizando transversalmente os protestos urbanos do início do século XXI e a vida urbana na contemporaneidade. Em seguida irá problematizar o uso de filmes no ensino de Filosofia, sua pertinência enquanto ferramenta de ensinoaprendizagem e o sentido da transversalidade como campo de atuação do ensino de Filosofia no Ensino (...) Médio a partir da Lei de Diretrizes de Base nº 9394/96. (shrink)

REFLEXÃO SOBRE A METODOLOGIA DO ENSINO DE FILOSOFIA -/- -/- REFLECTION ON THE METHODOLOGY OF PHILOSOPHY TEACHING -/- -/- Por: Emanuel Isaque Cordeiro da Silva – IFPE-BJ, CAP-UFPE e UFRPE. E-mails: [email protected] e [email protected]. WhatsApp: (82)9.8143-8399. -/- -/- -/- Etimologicamente, a palavra método é constituída pelos termos gregos metá, "por meio de", e hodós, "caminho". O método é, portanto, um "caminho por meio do qual" chegamos a um fim, atingimos determinado objetivo. -/- Vejamos qual é o desafio para o (...) professor estabelecer seu método, tendo em vista os fins pedagógicos do ensino de filosofia. Comecemos comparando a metodologia do filósofo com a do cientista, para constatarmos uma diferença fundamental: os cientistas procuram manter certa '"cumplicidade metodológica", caracterizada pelo que se chamou de paradigma, um modelo comum a todos os cientistas de um determinado campo do saber, durante um período do tempo; já os filósofos não são unânimes quanto às regras do método, de modo que os caminhos percorridos por eles são diferentes, como percebemos no contato com o pensamento de Platão, Descartes, Espinosa, Hegel, Husserl, para citar apenas alguns. -/- Ao escolher o programa das aulas com o conteúdo a ser discutido em cada ano do curso, ocorre algo semelhante: nas disciplinas das áreas de matemática e ciências da natureza, por exemplo, o campo do saber é aceito pela comunidade científica, o que orienta o professor dessas disciplinas na composição daquele conteúdo. Já para a aula de filosofia, existe mais flexibilidade de escolha tanto do conteúdo como da metodologia empregada. -/- A diferença entre o ensino das demais disciplinas e o ensino da filosofia nos coloca a seguinte questão: "Se não existe um método único para orientar os filósofos - já que não há uma filosofia, mas filosofias qual o sentido, aqui, de buscar um método para ensinar a filosofar?". De fato, o professor-filósofo possui sua visão de mundo, como todo ser humano integrado a seu tempo, ciente dos problemas éticos e políticos diante dos quais toma partido. Nesse sentido, ele teria também o seu próprio método, acrescido esse fato ao conhecimento que o professor dispõe de história da filosofia. -/- Contudo, pode-se reavaliar essa objeção se destacarmos a possibilidade de alternativas metodológicas que poderão enriquecer a atividade pedagógica. -/- 1. Riscos de instrumentalizar a filosofia -/- O compromisso do professor com o exercício do filosofar decorre de não ser o seu objetivo encaminhar os alunos na direção "certa" ou "guiá-los como um farol" para que "não se extraviem". A aula de filosofia cria um espaço de discussão de conceitos, exposição plural de ideias e problematização para que permita aos educandos desenvolverem as competências necessárias para pensar por conta própria, ou seja, para a autonomia intelectual. -/- Qual seria, então, o objeto do ensino de filosofia no ensino médio? Dizendo de outra forma, a aula de filosofia teria objetivos além do próprio filosofar? -/- Vejamos alguns exemplos de risco de instrumentalização da filosofia. -/- 1.1 O ensino de filosofia é neutro? -/- Trata-se de uma questão metodológica indagar se seria possível a neutralidade do professor em filosofia. Podemos perguntar: "1Jm professor de filosofia cristão ou ateu, liberal ou marxista, platônico ou nietzschiano pode ou não repercutir nas aulas sua formação e suas preferências?". -/- É ilusório imaginar a total neutralidade nesse campo. Podemos destacar na formação do professor-educador três aspectos importantes: -/- • qualificação: o professor precisa adquirir os conhecimentos indispensáveis ao ensino de um conteúdo específico; -/- • formação pedagógica: a atividade educativa supera os níveis do senso comum para se tornar uma atividade sistematizada; -/- • formação ética e política: o professor educa com base em valores. -/- Assim diz o professor Antônio Joaquim Severino, a propósito da formação de todo e qualquer educador: -/- Sem dúvida, um curso de formação de educadores pressupõe necessariamente um mínimo de habilitação técnica, fundada n um campo de conhecimentos científicos. [...] Também ao educador, como a qualquer outro profissional, impõe-se a exigência da competência, entendida como domínio de conteúdos, dos métodos, das técnicas especializadas relativas à área dos conhecimentos educacionais. [...] -/- Mas, sem prejuízo deste compromisso com a competência, os cursos de formação de educadores têm que assumir um outro compromisso: o de dar sólida formação política, mediante adequada conscientização dos aspectos políticos, económicos e sociais da realidade histórica em que se desenvolvem os processos educacionais nos quais atuará o futuro educador. [...] Todo projeto educacional será necessariamente um projeto politico e não há como evitá-lo. A educação, como qualquer outra atividade humana, não é um processo neutro. Considerá-la assim é reforçar posições politico-ideológicas consolidadas (1966, p. 13-14). (Temas Básicos de Educação e Ensino). -/- No entanto, espera-se que, no ensino médio, o professor não se restrinja às suas preferências, porque a sala de aula é o espaço por excelência do pluralismo e da diversidade. Desnecessário dizer que não é desejável qualquer tipo de proselitismo, que abre caminho para uma doutrinação sectária. Ao contrário, é salutar oferecer um leque maior de concepções filosóficas. -/- Não nos referimos, no entanto, a uma "assepsia" pela qual os alunos não tenham acesso às posições assumidas pelo professor. Evitar a parcialidade em temas socialmente controversos não significa abster-se de opinar, desde que sua posição esteja ancorada em argumentações firmadas na sua experiência com a história da filosofia e aberta ao debate plural. -/- Com essas ponderações, não se pretende indicar regras de conduta ao professor, mas apenas acenar com a necessidade de refletir sobre alternativas entre parcialidade e neutralidade do ensino a fim de não instrumentalizar a filosofia. -/- 1.2 A filosofia “ensina” cidadania? -/- Uma polêmica despertada pelo artigo 2° da LDB de 1996 nos ajuda a refletir um pouco mais sobre o tema do risco da instrumentalização da filosofia: -/- A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996). -/- No que se refere ao ensino de filosofia, a pergunta é a seguinte: "Pode-se dizer que um dos objetivos da filosofia no ensino médio é ensinar cidadania?". Esse questionamento não visa negar a importância de educar para a cidadania, mas convém saber como fazê-lo. -/- Posicionando-se sobre esse debate, vejamos o que diz o documento do MEC Orientações Curriculares para o Ensino Médio, elaborado em 2006: -/- Independentemente, neste momento, de qualquer avaliação acerca da concepção que se apresenta na legislação, cabe ressaltar, em primeiro lugar, que seria criticável tentar justificar a filosofia apenas por sua contribuição como um instrumental para a cidadania. Mesmo que pudesse fazê-lo, ela nunca deveria ser limitada a isso. Muito mais amplo é, por exemplo, seu papel no processo de formação geral dos jovens (BRASIL, 2006, p. 25-26). -/- Após ressaltar que preparar para a cidadania é "um papel do conjunto das disciplinas e da política pública voltada para essa etapa da formação", lemos na mesma página do referido documento: -/- A pergunta que se coloca é: qual a contribuição especifica da filosofia em relação ao exercício da cidadania para essa etapa da formação? A resposta a essa questão destaca o papel peculiar da filosofia no desenvolvimento da competência geral de fala, leitura e escrita — competência aqui compreendida de um modo bastante especial e ligada à natureza argumentativa da filosofia e à sua tradição histórica. [realce nosso] Cabe, então, especificamente à filosofia, a capacidade de análise, de reconstrução racional e de crítica a partir da compreensão de que tomar posições diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos filosóficos quanto textos não filosóficos e formações discursivas não explicitadas em textos) e emitir opiniões acerca deles é um pressuposto indispensável para o exercício da cidadania (BRASIL, 2006, p. 25-26). -/- A educação para a cidadania, portanto, não se reduz necessariamente à leitura de textos específicos sobre cidadania, embora estes não sejam desconsiderados. O ensino de filosofia tem como objetivo desenvolver a competência discursivo-filosófica. Não há cidadania se não for alcançada a autonomia do pensar crítico, que, na filosofia, tem o seu diferencial pelo recurso à tradição filosófica. Ao levantar problemas, a filosofia estimula a indagação e fortalece a capacidade de conceituação e argumentação. -/- -/- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -/- ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2016. -/- BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Ciências humanas e suas tecnologias. In: Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2006. -/- ______________________________________. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Bases Legais. Brasília: MEC, 1999. -/- FOLSCHEID, D.; WUNENBURGER, J. J. Metodologia filosófica. São Paulo: Martins Fontes, 1997. -/- GALLO, S. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. Campinas: Papirus, 2012. -/- KOHAN, W. O. (Org.). Políticas do ensino de filosofia. Rio de Janeiro: DP6A, 2014. -/- SEVERINO, J. A. Educação, ideologia e contraideologia. 1ª ed. São Paulo: EPU, 1966. -/- Estimule a criatividade, respeite o direito autoral. -/- Emanuel Isaque Cordeiro da Silva © 2019. (shrink)

Este trabalho pretende defender a necessidade de se trabalhar conteúdos relacionados a ética animal nos ambientes escolares, visando descontruir a visão antropocêntrica predominante nas sociedades ocidentais. Assim como evoluímos no combate ao racismo e ao sexismo, é necessário avançarmos para a superação do especismo. Por isso, considerando o papel da escola na formação de práticas e costumes em nossa sociedade, temos a responsabilidade de conduzir nossas crianças e jovens a uma compreensão mais justa e inclusiva de sociedade. Se faz necessário, (...) assim, uma reestruturação das práticas curriculares vigentes, elevando o ensino a um novo paradigma de educação integral, justa, inclusiva e igualitária, possível apenas por meio de uma educação não-especista. Começamos apresentando alguns conceitos importantes sobre ética animal, seguidos de uma argumentação a favor da superação do especismo. Por fim, discutimos as possibilidades de um conteúdo programático crítico, que propague a ética animal de modo transversal e interdisciplinar. (shrink)

Este trabalho busca refletir sobre a política linguística nacional veiculada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Português (ensino fundamental) cujo discurso se traduz em um método sofisticado de controle e em uma forma eficaz de gerir a mudança (LAWN, 2001, p. 117). Nesse sentido, pode-se dizer que “todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo”(FOUCAULT, 2008, p. 45). A partir da abordagem (...) discursivo-desconstrutiva (CORACINI, 2003), pretende-se apresentar e discutir aqui os resultados analisados, cujo foco recai sobre as representações da (s) identidade (s) e competências construídas para os professores neste discurso, representações sociais da profissão do professor na sociedade contemporânea brasileira, marcada pelos acontecimentos que sucederam ao período ditatorial, portanto, a fase de redemocratização do país e de modernização do Estado frente às exigências da mundialização. (shrink)

Departing from and closing with reflections on issues regarding teaching practices of philosophy of mathematics, I propose a comparison between the main features of the Leibnizian notion of symbolic knowledge and some passages from the Tractatus on arithmetic. I argue that this reading allows (i) to shed a new light on the specificities of the Tractarian definition of number, compared to those of Frege and Russell; (ii) to highlight the understanding of the nature of mathematical knowledge as symbolic or formal (...) knowledge that Wittgenstein mobilizes in his book; (iii) to offer reasons for the claim that Wittgenstein can be considered the philosopher of mathematical practice avant la lettre. The paper ends with an overview, a return to the initial reflection on the connections between research and teaching, and a defense of the reading key used here in terms of its potential for the research in philosophy of mathematics. (shrink)

Dialogical Investigation (D.I.) is a teaching methodology that addresses a phenomenological epistemology such as education for the student's education and learning in relation to a learning and the accomplishment of a teaching activity the existence. Created by the philosopher and teacher of the Federal University of Juiz de Fora (UFJF), Juarez Gomes Sofiste, this article analyzes the method of D.I. with a premise of the educational methodological response exposed to the problematic of mechanistic teaching of learning in the contemporaneity, in (...) concluding that an organization chosen and philosophically presented for education through the D.I. What is important is that the paradigm shifts are not true in the target teaching, in the context of a new perspective, from the perspective of the philosophy of education and, in a synthetic way, are brought to a totally "libertarian", pedagogical and phenomenological concept in the teaching of philosophy. (shrink)

No presente artigo, constata-se o modo como o ensino de filosofia no Brasil, visto como educação maior, é utilizado como ferramenta da inculcação de um arbitrário cultural a partir de uma análise bourdieuana do sistema de ensino. Chegou-se à conclusão que a prioridade conferida ao texto clássico de filosofia no ensino médio é um modo de reprodução das mesmas estruturas sociais que permitem a impossibilidade de ascensão social. Com isso, é proposta uma educação menor, cuja constituição fundamental (...) é a relação entre professor e aluno, capaz de subverter as características da educação maior. Para tanto, foram analisados os textos de Sílvio Gallo (2002; 2006), os quais apontam para a valorização do capital cultural dos alunos, o incentivo à criação autônoma de conceitos e escolha de autoras e autores não canônicos como ferramentas de subversão dos mecanismos da educação maior. (shrink)

Este trabalho parte da observação de dois modelos de cursos de formação de professores de língua com o objetivo de discutir alguns requisitos essenciais para a concepção de cursos para formação do professor de Português para Falantes de Outras Línguas (PFOL). Nesse sentido, considera que a formação continuada do professor de língua é um momento singular na carreira desse profissional por permitir o desenvolvimento do pensamento reflexivo em torno de proposições teóricas e situações práticas, como propõem Schön (1992), Pimenta (2002), (...) Alarcão (2003) e Zeichner (2008). Como a busca por modelos de formação de professores de PFOL foi pouco satisfatória, selecionamos para este estudo dois cursos organizados a partir de parcerias entre o poder público e pesquisadores universitários, a saber: o GESTAR – Programa Gestão da Aprendizagem Escolar, direcionado aos professores do Ensino Fundamental e o Projeto COGESP – organizado pela PUC/SP em parceria com a Cultura Inglesa. Os objetivos, as metodologias selecionadas para o curso e as atividades propostas constituem a base das discussões que pretendemos propor neste trabalho, pois queremos verificar como o conceito de reflexão tem sido utilizado em programas de formação de professores. Também nos interessa perceber o jogo de posições estabelecido entre os sujeitos envolvidos na formação, especialmente os professores e formadores, em diferentes momentos dos cursos, uma vez que a mobilização de ideias convergentes e divergentes, entre outros elementos, colaboram para a definição de um certo tipo de modalidade formativa. Por sabermos que são muitos os desafios enfrentados pelos formadores em um projeto dessa natureza, pois precisam assumir complexas tarefas quando trabalham alinhados a uma metodologia reflexiva, queremos propor a definição de três requisitos que podem servir de base para a elaboração de cursos e materiais didáticos reflexivos para professores de PFOL, tendo em vista a conscientização pelo professor dos papéis que assume na sociedade. (shrink)

Entrevista concedida a partir da presença da filósofa em encontro realizado no dia 12 de dezembro de 2020 a convite do Grupo de Pesquisa, Ensino e Extensão em Ética Animal da Universidade Federal de Uberlândia para apresentação e discussão de sua obra “Galactolaria: mau deleite” (2012). Em nome da Revista Primordium, os discentes do curso de graduação e pós-graduação em Filosofia da UFU, Laís Oliveira Rios e Gustavo Henrique de Freitas Coelho, prepararam e conduziram a entrevista.

O texto fornece distinções conceituais engendradas desde uma perspectiva para o ensino de filosofia que contempla, em seu horizonte, o projeto a construção de uma didática mínima da lógica para o ensino médio. Após a apresentação de alguns aspectos positivos da referida perspectiva são indicadas duas maneiras usuais de compreender e praticar o ensino de lógica. O objetivo central do texto é mostrar como, desde a perspectiva inicialmente esboçada, os esclarecimentos conceituais propostos podem sugerir caminhos interdisciplinares para (...) a didática da lógica sem perda da especificidade da disciplina. The text provides some conceptual distinctions generated from a perspective on teaching philosophy according to which the project of a "didactica minima" for logic in high schools is contemplated. After a brief presentation of some positive aspects of the perspective from which the distinctions are proposed, two common ways of teaching logic are considered. The aim of the paper is to show how the perspective proposed can clarify some topics on the issue of teaching logic in an interdisciplinary way, without losing the specifics of the discipline. (shrink)

Este artigo propõe a adoção do método da análise de conceitos conforme apresentada por John Wilson, como metodologia pedagógica e principal conteúdo para a disciplina de filosofia no ensino médio.

É possível trabalhar com textos clássicos da filosofia no atual contexto das escolas públicas brasileiras? Se sim, como fazer uso desses textos? Quais as possibilidades e os limites para nossas pretensões, enquanto professores de filosofia, quanto ao uso do texto filosófico? Importantes teóricos do ensino de filosofia no Brasil, tal como Lidia Maria Rodrigo, Renata Aspis e Silvio Gallo, defenderam que os textos filosóficos não apenas podem e devem ser trabalhados em sala de aula, mas ainda que tais textos (...) devem ocupar papel central no ensino da disciplina. Cabe refletir sobre essa proposta a partir da realidade na qual estamos hoje inseridos, pretensão do texto que se segue e cujo objetivo é discutir as possibilidades e os limites do uso do texto filosófico a partir do relato de minha experiência no estágio em filosofia, que foi realizado em uma turma do segundo ano do Ensino Médio em uma escola pública da cidade de Santa Maria, RS. (shrink)

O artigo pretende analisar a questão do ‘não lugar’ epistemológico da Filosofia Africana nos livros didáticos de filosofia aprovados pelo Programa Nacional do Livro e Material Didático – PNLD de 2012. Parte-se do pressuposto de que o cerne deste problema é o racismo epistêmico/eurocêntrico, engendrado no período da modernidade e que corrobora o estatuto do nascimento da filosofia na Grécia antiga. O objetivo é apresentar certo viés do pensamento filosófico moderno e contemporâneo, notadamente Kant e Hegel, que caracterizam os africanos (...) como primitivos, não reconhecendo neles a capacidade estética e filosófica; descrever, sucintamente, o processo histórico/legal que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira no currículo oficial da rede de ensino e a filosofia como disciplina obrigatória nos currículos do ensino médio no Brasil e explicitar a relação entre o conteúdo de Filosofia Africana e o livro didático, tendo como cerne o Guia do PNLD de 2012. Para tanto, a metodologia aplicada pauta-se, fundamentalmente, na pesquisa bibliográfica, tendo como aporte teórico os seguintes pensadores: o filósofo congolês Théophile Obenga, o filósofo sul-africano Mogobe B. Ramose, o filósofo afro-estadunidense Molefi Kete Asante, o filósofo britânico-ganês Kwame Anthony Appiah e os filósofos brasileiros Renato Noguera e Wanderson Flor. (shrink)

A coletânea apresenta, sob a forma de artigos, problemas e soluções associados ao conceito e substância ao longo da história da filosofia. Sem pretender exaurir esse percurso, a coletânea contém 29 artigos redigidos por diversos especialistas brasileiros em Filosofia. Sua proposta é oferecer uma visão clara, acessível, precisa e atualizada desse recorte da história do conceito de filosofia, na expectativa de contribuir para o aperfeiçoamento do ensino e debate de filosofia no país. -/- The anthology presents, through a series (...) of articles, the intricacies of problems and solutions intertwined with the concept of substance across the annals of philosophical history. While not seeking to comprehensively cover this vast terrain, the collection comprises 29 articles penned by a diverse array of Brazilian specialists in Philosophy. Its overarching aim is to furnish a lucid, accessible, precise, and contemporaneous perspective on this facet of philosophical inquiry, with the aspiration of enriching the landscape of philosophical education and discourse in Brazil. (shrink)

Neste trabalho apresentamos um estudo ontológico, epistemológico, semântico e metodológico do conhecimento da Física visando alcançar um profundo entendimento de seus construtos. Partindo deste estudo, empreendemos uma pesquisa - realizada numa turma de alunos do curso de Especialização em Ensino de Física da Universidade Federal do Ceará -, sobre o ensino/aprendizagem dos conceitos da Física Moderna e Contemporânea. Durante as aulas, ao longo do curso de Especialização, através da observação de discussões envolvendo questões teóricas específicas, buscamos identificar como (...) os obstáculos epistemológicos estavam relacionados ao aprendizado dos alunos e ao ensino dos professores. Os resultados e discussões apresentados neste trabalho são parciais, mas mostram a necessidade de se entender como a Física constrói seus conceitos e teorias para que, com isto, reconhecendo e superando os obstáculos epistemológicos, se possa promover satisfatoriamente o ensino/aprendizagem da Física Moderna e Contemporânea. (shrink)

Este texto pretende discutir, do ponto de vista kantiano, o que pode ser ensinado e o que pode ser aprendido em Filosofia. Seu objetivo é construir os argumentos hipotéticos de Kant em face do método estruturalista de leitura de textos filosóficos. Para circunscrever este tema, aparentemente muito amplo, tomaremos como fio condutor um célebre texto de aula de I. Kant, publicado por G. B. Jäsche sob o título Manual dos Cursos de Lógica Geral. Kant ministrou este curso por mais de (...) quarenta anos, até o término de suas atividades docentes em 1797, e nele apresenta considerações bastante fecundas e atuais sobre o ensino da História da Filosofia e sobre a formação do filósofo. A partir da distinção entre conhecimento histórico e conhecimento racional, e da distinção entre o conceito de filosofia na escola e o conceito de filosofia no mundo (AK 9:24), procuraremos apresentar as contribuições kantianas que podem ainda ser consideradas pertinentes para se discutir o modo de ensinar Filosofia e a formação do filósofo. (shrink)

Educação de qualidade é o alicerce que sustenta todas as construções sociais avançadas, porque é a promotora do desenvolvimento social, cultural, científico, tecnológico e moral. A escola, portanto, é o útero gerador da civilização civilizada e quando ela não cumpre esse papel, inexoravelmente coloca o homem à margem de sua sociedade e a sociedade a que pertence à margem do desenvolvimento global. Este esboço reflete a preocupação com os caminhos da educação no Brasil, a priori, o método estéril de ensinar (...) fundamentado na assimilação de ideias e na memorização. -/- . (shrink)

Neste trabalho, avaliamos as implicações que o debate filosófico acerca das explicações em termos de função e objetivo podem ter no contexto educacional, particularmente no ensino e aprendizagem de biologia. Para alcançar este objetivo, investigamos como três obras didáticas de biologia do Brasil utilizam a linguagem teleológica na formulação de explicações para os assuntos que são objeto de estudo dessa ciência. Na análise das obras, exploramos os enunciados teleológicos e funcionais a partir de dois projetos explanatórios discutidos na filosofia (...) da biologia contemporânea, a saber: (i) etiológico, que fornece uma abordagem essencialmente histórica de explicação biológica; e (ii) organizacional, que orienta o estudo acerca das capacidades de sistemas complexos mediante o apelo às funções de seus componentes, ou seja, a contribuição das partes para a realização de uma capacidade global. Nossos resultados mostram que poucas explicações podem ser qualificadas como etiológicas, em razão de que os autores preterem a discussão de temas segundo um tratamento evolutivo. Associado a esse resultado, a maioria dos enunciados foi localizada no contexto do projeto organizacional de explicação científica. Na análise das explicações, destacamos os principais problemas que elas apresentam, como a falta de clareza na identificação do explanandum e explanans, situação que pode prejudicar a compreensão dos assuntos pelos estudantes. Por fim, colocamos que a recontextualização das duas abordagens centrais sobre as explicações funcionais na filosofia da biologia, a perspectiva etiológica e a organizacional, podem fornecer um embasamento epistemológico consistente para as explicações biológicas no ensino médio. (shrink)

Duas questões têm ocupado recentemente a comunidade filosófica: o retorno da Filosofia aos currículos do Ensino Médio e o ingresso da Filosofia nos vestibulares. A partir da experiência de inclusão da Filosofia no vestibular, levada a efeito pela Universidade Federal de Uberlândia, este texto pretende apresentar algumas reflexões sobre a compatibilidade entre o retorno da Filosofia aos currículos do Ensino Médio e a sua inclusão nos programas de vestibular.

O presente estudo tem por objetivo discutir a recepção do platonismo na produção lírica de Raul de Leoni (1895-1926). Atualmente, o nome de Leoni é majoritariamente ausente da matriz curricular do ensino de poesia brasileira; sua figura foi praticamente esquecida nos círculos acadêmicos. Não obstante essa lacuna, seu único livro publicado, intitulado Luz mediterrânea (1922), gozou de grande reconhecimento e prestígio entre poetas e críticos do período, dentre eles Alceu Amoroso Lima, Ribeiro Couto e Múcio Leão. A fim de (...) melhor explorar sua obra, o artigo se divide em dois momentos: na primeira seção, aborda-se o lugar da poesia de Leoni e suas peculiaridades; enquanto, na segunda seção, analisam-se os elementos clássicos constituintes de sua produção, demonstrando de que modo o poeta faz uso habilidoso de concepções geralmente atribuídas a Platão. Palavras-chave: Raul de Leoni, Poesia brasileira, Estudos Clássicos, Platonismo no Brasil. (shrink)