Philosophy of Education

In this paper Michael Vazquez and Dustin Webster consider the practice of deliberating about ethical case studies as a means to contribute to the professional development of educators. An ongoing debate is whether or not the study of ethical theory should be included in this practice. Vazquez and Webster argue that a popular strategy, known as the Phronetic Approach, is vulnerable to what they call “epistemic blinders” that arise in the absence of the scaffolding provided by theory. They then sketch (...) an alternative approach to case-based reasoning inspired by Barbara Herman's notion of middle theory. The middle theory approach naturally suggests a balanced method for using case studies in teacher professional development: expose educators to some theory, but only to the degree and at the level appropriate for the specific audience and in light of how frequent interactions with that audience will be. (shrink)

The analyses undertaken in this article refer to the harm experienced in close relationships, where the lack of forgiveness and the breakdown in the relationship can be a source of additional suffering for the victim. Referring to the discussion conducted in the Journal of Philosophy of Education in the years 2002–2003, I assume that one of the most difficult challenges for the injured individual is to determine whether change made by the perpetrator of evil encourages the individual to trust the (...) perpetrator or whether forgiveness can actually be understood as consent to further harm. Another challenge is that the injured person must make a decision about forgiveness when s/he perceives change in the perpetrator if lack of forgiveness is not to become the cause of a definitive breakdown in the relationship. I propose the thesis that a person – by reference to acts of self-forgiveness – can learn to identify the moment when forgiveness is possible and necessary. After explaining what self-forgiveness is, what act it relates to and what its moral value is, I show how self-forgiveness and reflection on the process of self-forgiveness can benefit education for forgiveness of another person. (shrink)

Literary cognitivists claim that works of literature can have a significant cognitive value and can be effective in providing readers with opportunities for learning. Anti-cognitivists challenge cognitivists by questioning how literature can offer arguments or evidence for readers’ adoption of new knowledge or understanding. As a mode of side-stepping these objections, cognitivists have recently tended to make their claims more modest and claim only that literature clarifies knowledge readers already possess or provides the opportunity for the development of certain general (...) cognitive skills. In this chapter, I put forward a more bold account of literature’s cognitive value. I argue that a reader’s engagement with a literary work can lead to reconfiguration of their understanding of the subject matter with which the work deals. This bolder defence of literature’s cognitive value, and the account I offer of how readers can access such cognitive value, indicate how literature can form a significant part of character education. (shrink)

The point of departure of this paper is the striking similarities between the dispositions critical media literacy education aims to cultivate and the characteristics conspiracy theorists claim to embody. The golden question of critical literacy, “who benefits?” is in fact the central question of conspiracy theorists: “cui bono?” While critical media literacy educators teach learners to disrupt the common sense, to interrogate multiple viewpoints, to focus on sociopolitical issues, and to take actions and promote social justice, conspiracy theorists claim that (...) they do exactly those things. What I wish to illuminate through this juxtaposition, however, is not a way to clearly demarcate “critical” from “conspiratorial” theorizing, but is a question of educational desirability of skepticism. Skepticism in this paper is not understood as a classical epistemological question of the possibility of knowledge attainment, but as a form of vigilance toward epistemic authorities like the government, media, and academic institutions. Drawing on philosophy of conspiracy theories and political epistemology, I illuminate the problem of radical skepticism that characterizes some conspiracy theories and discuss the pivotal epistemic role of trust. Through this, I claim that critical media literacy education for democratic citizenship must strike a balance between cultivation of skepticism and building of trust toward epistemic authorities. (shrink)

In his paper “Palladium of the People – A Kantian Right to Internet Access”, Christopher Buckman argues for internet access as a universal right. He bases his argumentation on the potential of social media, which has clearly proven itself to be a wrong assumption. This paper builds on his argumentation, but uses the concept of the Fediverse – a decentralized alternative to closed social media platforms – instead of traditional social media to argue for universal internet access, by this completing (...) his argument and additionally, leading to a Kantian right to Fediverse access and three follow-up questions: What are reasonable ways to achieve universal Fediverse Access? How can we act morally in the Fediverse? How can the Fediverse itself become and stay moral – and implicitly through this: how could the Fediverse contribute to a moral world? (shrink)

In this essay, I offer some of the reasons to think that Plato has a substantial contribution to make to contemporary thinking about moral education. To allow a sense of how wide the range of reasons is, I start by listing ten miscellaneous reasons that one can compellingly offer and some of which scholars *have* offered. Then I present my preferred reason, which involves a way of approaching Plato that is new and unorthodox. When you approach Plato this way, you (...) don't try to interpret him correctly. Instead, you use his writings simply as a tool for theorizing, and what you theorize about is how best to carry out the Socratic project of leading other people to self-examination. (shrink)

This paper argues that Rousseau’s lawgiver is best thought of as a fictional teacher of peoples. It is fictional as it reflects an idea that is entertained despite its contradictory nature, and it is contradictory in the sense that it describes ‘an undertaking beyond human strength and, to execute it, an authority that amounts to nothing’ (II.7; 192). Rousseau conceives of the social contract as a necessary device for enabling the transferal of individual power to the body politic, for subsuming (...) individual wills under the general will, and for aligning the good of the individual with the common good. For the social contract to be valid, however, it needs to be preceded by a desire to belong to a moral community that can induce people to join willingly, and that will grant legitimacy to the laws established. If the social contract is the machinery that makes the body politic function, the lawgiver is ‘the mechanic who invents the machine’ (II.7; 191). In this paper we will look closer at the pedagogical functions of Rousseau’s mythical lawgiver by first examining the relationship between the social contract, the general will and the lawgiver. Then, we aim to flesh out a pedagogical understanding of the figure of the lawgiver by way of the two educational dimensions of accommodation and transformation. Finally, we will argue for the importance of understanding Rousseau’s lawgiver as a fictional device allowing for the fundamental and enduring educational task of balancing between the preservation and renewal of society. (shrink)

There are two popular views regarding the origin of critical thinking: (1) The concept of critical thinking began with Socrates and his Socratic method of questioning. (2) The term ‘critical thinking’ was first introduced by John Dewey in 1910 in his book How We Think. This paper argues that both claims are incorrect. Firstly, critical reflection was a distinguishing characteristic of the Presocratic philosophers, setting them apart from earlier traditions. Therefore, they should be recognized as even earlier pioneers of critical (...) thinking. Secondly, John Dewey not only used the term ‘critical thinking’ before 1910, but there were also other authors who used it before him. The meaning of ‘critical thinking’ at the turn of the twentieth century was shaped by various traditions of linguistic usage, including literary criticism, science and medicine, and Kantian philosophy. (shrink)

A major part of philosophical work is engagement with argumentative texts. Engaging with an argumentative text involves correctly identifying the arguments presented in this text. In the context of teaching philosophy in school, the difficulty of correctly identifying arguments in philosophical texts is often underestimated. In this paper, I focus on one specific problem with argument identification that has been neglected in philosophy didactics thus far: the problem that there are many non-argumentative phenomena in an argumentative text that are easily (...) misidentified as expressing (part of) an argument. It is easy to fall for such phenomena if one is not aware of this problem, thereby misinterpreting the author’s intentions. This paper aims to present and discuss such phenomena, as well as to provide guidelines on how to help students recognize them. (shrink)

Many instructors see the use of LLMs like ChatGPT on course assignments as a straightforward case of cheating, and try hard to prevent their students from doing so by including new warnings of consequences on their syllabi, turning to iffy plagiarism detectors, or scheduling exams to occur in-class. And the use of LLMs probably is cheating, given the sorts of assignments we are used to giving and the sorts of skills we take ourselves to be instilling in our students. But (...) despite legitimate ethical and pedagogical concerns, the case that LLMs should never be used in academic contexts is quite difficult to see. Many primary and secondary schools are cutting back their writing instruction in an effort to teach to the test; at the same time, many high-end knowledge workers are already quietly expected to leverage their productivity with LLMs. To prepare students for an ever-changing world, we probably do have to teach them at least a little bit about writing with ChatGPT. (shrink)

Many philosophers have argued that large language models (LLMs) subvert the traditional undergraduate philosophy paper. For the enthusiastic, LLMs merely subvert the traditional idea that students ought to write philosophy papers “entirely on their own.” For the more pessimistic, LLMs merely facilitate plagiarism. We believe that these controversies neglect a more basic crisis. We argue that, because one can, with minimal philosophical effort, use LLMs to produce outputs that at least “look like” good papers, many students will complete paper assignments (...) in a way that fails to develop their philosophical abilities. We argue that this problem exists even if students can produce better papers with AI and even if instructors can detect AI-generated content with decent reliability. But LLMs also create a pedagogical opportunity. We propose that instructors shift the emphasis of their assignments from philosophy papers to “LLM dialogues”: philosophical conversations between the student and an LLM. We describe our experience with using these types of assignments over the past several semesters. We argue that, far from undermining quality philosophical instruction, LLMs allow us to teach philosophy more effectively than was possible before. (shrink)

Many philosophers have argued that large language models (LLMs) subvert the traditional undergraduate philosophy paper. For the enthusiastic, LLMs merely subvert the traditional idea that students ought to write philosophy papers “entirely on their own.” For the more pessimistic, LLMs merely facilitate plagiarism. We believe that these controversies neglect a more basic crisis. We argue that, because one can, with minimal philosophical effort, use LLMs to produce outputs that at least “look like” good papers, many students will complete paper assignments (...) in a way that fails to develop their philosophical abilities. We argue that this problem exists even if students can produce better papers with AI and even if instructors can detect AI-generated content with decent reliability. But LLMs also create a pedagogical opportunity. We propose that instructors shift the emphasis of their assignments from philosophy papers to “LLM dialogues”: philosophical conversations between the student and an LLM. We describe our experience with using these types of assignments over the past several semesters. We argue that, far from undermining quality philosophical instruction, LLMs allow us to teach philosophy more effectively than was possible before. (shrink)

Many philosophers have argued that large language models (LLMs) subvert the traditional undergraduate philosophy paper. For the enthusiastic, LLMs merely subvert the traditional idea that students ought to write philosophy papers “entirely on their own.” For the more pessimistic, LLMs merely facilitate plagiarism. We believe that these controversies neglect a more basic crisis. We argue that, because one can, with minimal philosophical effort, use LLMs to produce outputs that at least “look like” good papers, many students will complete paper assignments (...) in a way that fails to develop their philosophical abilities. We argue that this problem exists even if students can produce better papers with AI and even if instructors can detect AI-generated content with decent reliability. But LLMs also create a pedagogical opportunity. We propose that instructors shift the emphasis of their assignments from philosophy papers to “LLM dialogues”: philosophical conversations between the student and an LLM. We describe our experience with using these types of assignments over the past several semesters. We argue that, far from undermining quality philosophical instruction, LLMs allow us to teach philosophy more effectively than was possible before. (shrink)

A review of Gulson, Sellar, and Webb’s "Algorithms of Education: How Datafication and Artificial Intelligence Shape Policy" (2022) published on the Social Epistemology Review and Reply Collective.

We conducted an experiment to determine the impact of short-term pressure on 1,228 Grade 8 students’ outcomes when performing simple math exercises. We required all students to complete 100 simple math questions for 90 seconds. We analysed students’ results and then divided them into three groups: (i) a control group who did nothing; (ii) a group who performed an easy task; and (iii) a group who performed a difficult task. Finally, we required all students to solve another 100 simple math (...) questions in 90 seconds and used a Bayesian model to compare the results of the three groups. We discovered that students who successfully solved complex tasks received higher outcomes within short periods than those who succeeded in the easy task. However, students who failed to solve either the easy or the problematic tasks received lower results than those who did nothing between the two attempts. Also, we found no differences between the results of male and female students. The findings shed further light on the Yerkes-Dodson law about the influence of stress and distress on students’ performances. (shrink)

Diante dos embates e dilemas que vive o Brasil após o ano de 2016, fundamentalmente no que diz respeito a educação pública brasileira, o presente trabalho procurou se debruçar, refletir e verificar a posição e situação do educando brasileiro no cenário social nacional, e sobretudo escolar. Levamos em conta como base de configuração do indivíduo-sujeito e estudante sua identidade enquanto ser biopsicossocial, isso na perspectiva Aristotélica e Marxista de homem, tanto como ser dotado de razão, emoção, vontade, social, político, teleológico (...) (Aristóteles) e essencialmente ser de trabalho e histórico (Marx). (shrink)

In this paper Johan Dahlbeck sets out to propose a pedagogy of “as if,” seeking to address the educational paradox of how students can be influenced to approximate a life guided by reason without assuming that they are already sufficiently rational to adhere to dictates of practical reason. He does so by outlining a fictionalist account, drawing primarily on Hans Vaihinger's systematic treatment of heuristic fictions and on Spinoza's ideas about how passive affects can be made to strengthen reason. Dahlbeck (...) suggests that such an account can help us overcome the problem of assuming that reason needs to be enlisted as an instrument in the educational endeavor to live according to the guidance of reason. The reason this is so is that fictions can use passive affects that are prosocial and that thereby strengthen the sense of community necessary for laying a cooperative foundation for successful joint striving. Dahlbeck suggests further that exemplary teachers are crucial to this endeavor insofar as they can offer educational fictions as imaginative and temporary placeholders for the truth, allowing students to act “as if” they were already guided by reason. (shrink)

This paper proposes a novel educational approach to epistemic vice rehabilitation. Its authors Gerry Dunne and Alkis Kotsonis note that, like Quassim Cassam, they remain optimistic about the possibility of improvement with regard to epistemic vice. However, unlike Cassam, who places the burden of minimizing or overcoming epistemic vices and their consequences on the individual, Dunne and Kotsonis argue that vice rehabilitation is best tackled via the exemplarist animated community of inquiry zetetic principles and defeasible-reasons-regulated deliberative processes. The vice-reduction method (...) they propose is made up of four distinct yet complementary components: (1) positive exemplarism of epistemic virtue (saints), (2) negative exemplarism of epistemic vice (sinners), (3) direct teaching/instruction, and (4) cognitive apprenticeship. Dunne and Kotsonis argue that this pedagogical intervention appropriately considers learnings deriving from forensic scrutiny of both ideal and non-ideal interpersonally calibrated zetetic features integral to knowledge acquisition as well as wider societal influences impacting the development of agents' epistemic character. It bridges research on vice epistemology (Cassam's obstructivist theory), social epistemology (corrupted social processes mitigating against vice rehabilitation), virtue epistemology, and moral exemplarism. (shrink)

John Tillson argues, on grounds of children’s well-being, that it is impermissible to teach them religious views. I defend a practice of pluralistically advocating religious views to children. As long as there are no monopolies of influence over children, and as long as advocates do not use coercion, deceit, or manipulation, children can greatly benefit without having their rational abilities subverted, or incurring undue risk to form false beliefs. This solution should counter, to some extent, both perfectionist and antiperfectionist reasons (...) against initiating children into religions. (shrink)

The 1970s Wages Against Housework (WAH) movement has much to offer as we form a “new normal” for life and work within the Covid-19 pandemic. WAH feminist philosophers Mariarosa Dalla Costa, Selma James, and Silvia Federici, as well as WAH critic Angela Davis outline the ways in which the housewife functions as a laborer within capitalist accumulation, as her duties to care for the home and rear the children generate the possibility of the husband to labor outside the home. This (...) role of the housewife in Dalla Costa and James’ “social factory” parallels the work of teachers and the chorus of demands to “return to the classroom” that were placed on teachers in the early stages of the Covid-19 pandemic. Highlighting these parallels, the argument of this essay is simple: Covid-19 has visibilized the underpaid and unpaid labor of teachers. We ought to engage this moment of visibilization to demand transformative change to the teaching profession. Due to the parallels between WAH's “housewife” and teachers, we have much to learn from WAH theorizing as we demand those transformative changes, especially now as we solidify our “new normal” more than two years since the Covid-19 pandemic began. (shrink)

Education systems are full of harmful violence of types often unrecognised or misunderstood by educators, education leaders, and bureaucrats. Educational violence harms a great number of innocent persons (those who, morally speaking, may not be justifiably harmed). Accordingly, this paper rejects educational violence used to achieve educational ends. It holds that educational violence is unjustified if the condition that innocent persons are harmed is satisfied, that this condition is satisfied in current educational practice (compulsory schooling), and that, therefore, the current (...) education system (schooling) acts in an unjustifiable manner. If the means of educating cannot be justified, then that education system itself cannot be justified, since an end cannot be justifiably pursued if the means requisite to pursuing it are unjustifiable. I call this stance ‘educational pacifism’. (shrink)

The truth table method, natural deduction, and the truth tree method, the three validity proving methods standardly taught in an introductory logic course, are too clumsy for the battlefield of real-life. The “short truth table” test is handy at times, but it stumbles at many other times. In this paper, we set up a general method that can beat all the methods mentioned above in a contest of speed. Furthermore, the procedure can be step-by-step paraphrased in a natural language, so (...) that, unlike the other methods, a real-life logical problem can be analyzed and explained in a real-life language too. (shrink)

Kant’s views about the nature and value of enlightenment have been discussed very much since 1784, and without ever losing any of their relevance and importance. I will discuss a topic that has not been discussed quite that extensively: Kant’s conception of enlightenment as it relates to the idea of perfection (Vollkommenheit) in particular. Is the project of enlightenment also a project of perfection (and vice versa), and if yes, in what sense and to what degree? My aim is twofold (...) here: not just to present a sketch of Kant’s views but also to do so in the light of contemporary, systematic questions and ideas concerning the idea of perfection. (shrink)

The present study aimed to examine how to improve the effectiveness of moral exemplar-applied interventions based on the pillars of the Self-Determination Theory (SDT) framework, autonomy, competence, and relatedness. Past research has mainly focused on the relatedness and attainability of moral exemplars for predicting motivation outcomes. The data for this study consisted of synthesized data sets from previous studies examining the motivational impacts of distinct moral exemplars and intervention methods. The main syntheses for these data sets used Multilevel Modeling (MLM) (...) focusing on relatability, attainability, and intervention methods, corresponding to relatedness, competence, and autonomy in the SDT, respectively, as predictors. In general, there was a significant interaction effect between the attainability or relatability, and the intervention method. Autonomous instruction methods, which support autonomy, were demonstrated to boost motivational outcomes. Implications from this study support the employment of SDT to examine the use of moral exemplars in moral education and were consistent with previous exemplar studies. (shrink)

In de afgelopen tijd is compensatoir toetsen in het Nederlandse onderwijs een populaire toetsvorm geworden. Hierbij slaagt een student voor een reeks toetsen indien het gemiddelde op deze reeks voldoende is. In deze analyse betogen wij dat het compensatoire systeem echter zowel onverdedigbaar als moreel gezien onverantwoordelijk is. Het grote gevaar van compensatoire toetsregimes is namelijk dat het hiaten in kennis en vaardigheden tolereert, wat de validiteit van een diploma ondermijnt en bovendien medeburgers in gevaar brengt.

In this paper, I show that there is a bidirectional relationship between gender-based social norms and gender-segregated education policies that excludes girls from knowledge production within the Iranian school system. I argue that gender segregation in education reproduces hermeneutic inequality through the reinforcement of epistemic segregation as a form of epistemic injustice. In particular, I focus on gender-based instructional epistemic injustice, which refers to a set of epistemic practices that actively exclude a student or an education professional in their capacity (...) as a knower from the process of knowledge production within an education system based on gender dynamics, roles, norms, or expectations. This, in addition, has an impact on schoolboys through the reproduction of active ignorance. I conclude that in societies such as Iran, where highly gendered norms play out in the school system and are further reinforced by that system, the result is not limited to gender segregation itself, but extends beyond it to a form of epistemic injustice that wrongs students by reproducing and reinforcing those highly gendered norms. (shrink)

انطلاقا من التقارير الدولية ، والتقرير الأخير للمجلس الأعلى للتعليم ، يتضح جليا أن التعليم نظام يعاني أزمة تتمثل مظاهرها في ضعف مستوى تعلم الخريجين، وتفشي أزمة البطالة، الشيء الذي يؤثر سلبا على التنمية ويعرقلها. سوف لن ندعي أننا سباقون إلى تناول هذه الظاهرة بالتحليل، كما أننا لسنا بصدد وضع خطة للنهوض بالمنظومة التعليمية، ولكن ما يشفع لنا في الكتابة فيه، أنه موضوع مزمن ويحتاج إلى الكثير من الدراسة. كما أن هذه الخطة ستتضمن من أهم عناصرها جديدا غير وارد في (...) الدراسات السابقة وهو الدعوة إلى إدماج تعليم المهن والحرف اليدوية في الأسلاك التعليمية، بدءا من الخامس ابتدائي وإلى مستوى الباكلوريا. والدعوة إلى تغيير النظرة الدونية لهذه المهن ولأصحابها باعتبارها النواة الأساسية لبناء اقتصاد مستقل. ولأنها تشكل الحلقة المفقودة بين تعليمنا وبين مشكلات الحياة باعتبارها غائبة عن هذه الأسلاك، وهذا واقع لا يمكن لأحد نكرانه ولا أحتاج عليه دليلا. وحتى إذا قال أحد أن هذا التعليم موجود، سنرد عليه أنه وجود في مراكز التكوين المهني المستقلة عن الأسلاك التعليمية، كما لا يدخله في نظر العامة إلا الفاشلون. مع العلم أن من أسبا ب فشل نظامنا التعليمي هو كونه تعليما نظريا لا علاقة له بالجانب التطبيقي. للتوصل إلى هذه الخطة، والتي سنحاول قدر الإمكان أن تكون متكاملة، سنعرض لبعض تصورات مفكرين وتربويين مغاربة مثل محمد عابد الجابري 1973، ومحمد جسوس 1997، ومادي لحسن 1997، وكل من الفضيل العيرج وبوشعيب الزين 2014. كما سنعرض لعناصر الالتقاء بينها ولطبيعة اشتغال أصحابها. ثم سنتناول تجربتين عالميتين رائدتين هما اليابان وماليزيا. وسوف لن نقارن بينها وبين المغرب من أجل المقارنة لذاتها، ولكن من أجل وضع الأصبع على سر نهضتها وسر أزمتنا التعليمية الدائمة، وأيضا من أجل استلهام خطتنا التي ذكرنا بعضا من ملامحها قبل قليل. فما هي طبيعة التصورات السابقة؟ وما طبيعة النماذج العالمية الناجحة؟ وما هي بالتالي الخطة التي نقترحها للخروج من الفشل؟ وما الفرق بينها وبين تصورات المفكرين المغاربة المذكورين؟ وهل نحن في حاجة إلى خطط وتصورات، أم أننا في حاجة إلى شيء آخر؟ هذا ما سنحاول الإجابة عليه، اعتمادا على منهج يجمع بين الوصف والتحليل والمقارنة والتفسير في إطار يجمع بين دراسة المضمون ودراسة الحالة. Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

تعتبر الإشكالات المرتبطة بتأهيل المدرسين وبآفاق إصلاح مؤسسات التكوين، أحد الانشغالات التي اهتم بها رجال التربية والتعليم، محاولين الوقوف عند معوقات الإصلاحات السابقة والبحث في أسبابها ومصادرها، وبالتالي التفكير في مشروع إصلاحي يستدعي تقييما عاما لبنيات الخلل من أجل اقتراح سبل فعالة وإجرائية لعلاجها. من هنا جاء قرار إحداث مراكز جديدة بالمغرب، تسمى المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، والتي سعت إلى إعداد منهاج متكامل وعدة تأهيلية شاملة تستجيب لمستجدات الهندسة البيداغوجية والتربوية الجديدة، ولمنظومة التربية والتكوين، انطلاقا من مرجعيات وطنية ودولية، (...) تتجلى أهميتها في : - استثمار الخبرات والتوجهات الحديثة في مجال التكوين والتأهيل وتحسين مردودية الطلبة المدرسين وتطويرها. - التصور الجديد للمدرس المستقبلي باعتباره وسيطا بين المؤسسة التربوية والمحيط الاجتماعي، وبين مصادر التعلمات وكيفية تدبيرها وأجرأتها، وكذا باعتباره مؤطرا للمشروع المؤسساتي للمدرسة والتربوي للمتعلم، ومخططا للأنشطة التواصلية والبيداغوجية المتمركزة حول المتعلم. - تقديم توصيف جديد لمعايير ولوج هذه المراكز ومواصفات التخرج منها. بدهي أن أي مدرس يمر خلال مساره المهني بثلاث محطات رئيسية هي: المؤسسات الجامعية التي تقدم تكوينا أساسيا في مواد التخصص، تستجيب لحاجيات النظام التربوي والسياسة التعليمية للبلد، ولمواصفات ولوج مؤسسات التأهيل التدريسي، حيث يكون التشاور والتنسيق واستثمار الأبحاث والدراسات المنجزة هو الأساس المنظم للعلاقات بين الأطراف السابقة، ثم هناك مؤسسات التأهيل التدريسي التي تكون الرابط وحلقة الوصل بين الجامعات والمؤسسات التعليمية لاكتساب المعارف النظرية والتجريبية لممارسة المهنة، وأخيرا هناك المؤسسة التعليمية والتطورات البيداغوجية والمعلوماتية التي عرفتها، والتصورات التي تحملها حول المتعلم والمنهاج، وكيفية تبليغ التعلمات وتقويمها. هذه المؤسسات مجتمعة أصبحت تؤمن- وفق الإصلاحات التربوية والبيداغوجية الأخيرة- بمبدأ الاصطحاب الذي يعتبر مطلبا تكوينيا وتأهيليا أساسيا للأساتذة المتدربين عوضا عن القيادة، إذ يقتضي تموقع المصاحب (بكسر الحاء) (وهو عدة أطراف سنحددها لاحقا) جنب المصاحب(بفتح الحاء) وليس خلفه، أو أمامه، وليسيرا معا نحو تحقيق أهداف التكوين المسطرة مسبقا، والنابعة من حاجات المتدربين، وهذا يستدعي منا الوقوف أولا على أهم المقاربات المعتمدة في منهاج التأهيل لتنفيذ دور الاصطحاب. Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

هو العلامة فريد بن الحسن الأنصاري الخزرجي السجلماسي، ولد بإقليم الرشيدية (أنيف) عام1380 ه/1960م ، قضى طفولته بمدينة الجرف، وبها تلقى تعليمه الابتدائي، وتابع تعليمه الإعدادي بمدينة أرفود، قبل أن ينتقل إلى مدينة كلميمة لإتمام دراسته بالتعليم الثانوي ، وكان ذلك بثانوية غريس واسمها اليوم ثانوية محمد الخامس التأهيلية. التحق سنة 1981 بشعبة الدراسات الإسلامية، بكلية الآداب والعلوم الإنسانية ظهر المهراز بفاس، وهي يومئذ شعبة حديثة فتية، إذ لم يمر على تأسيسها إلا موسما واحدا. وبعد حصوله على الإجازة التحق بما (...) كان يسمى "سلك تكوين المكونين"، حيث تخرج أستاذا جامعيا، اشتغل في البداية بكلية الآداب والعلوم الإنسانية بالمحمدية في الفترة (1987_ 1994)، ثم انتقل إلى كلية الآداب والعلوم الإنسانية بمكناس، وهنا بدأت رسالته التربوية تزدهر وتتنوع وتلقي بثمراتها على كل المؤسسات (مساجد، جمعيات، ملتقيات، مناسبات...).  حاصل على دكتوراه الدولة في الدراسـات الإسـلامية، تخصص أصول الفقه، من جامعة الحسن الثاني كلية الآداب بالمحمدية.  حاصل على دبلوم الدراسات العليا، تخصص أصول الفقه من جامعة محمد الخامس، كلية الآداب، الرباط.  حاصل على دبلوم الدراسات الجامعية العليا (نظام تكوين المكونين)، الماجستير في الدراسات الإسلامية، ¬ من جامعة محمد الخامس، كلية الآداب، -الرباط.  عضو المجلس العلمي الأعلى.  رئيس المجلس العلمي المحلي، مكناس.  عضو مؤسس لمعهد الدراسات المصطلحية، التابع لكلية الآداب والعلوم الإنسانية بجامعة محمد بن عبد الله، فاس.  عضو رابطة الأدب الإسلامي العالمية.  رئيس سابق لشعبة الدراسات الإسلامية بكلية الآداب، جامعة مولاي إسماعيل بمكناس.  أستاذ زائر بدار الحديث الحسنية للدراسات الإسلامية العليا بالرباط.  أستاذ بمركز تكوين الأئمة والمرشدات بوزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية بالرباط.  رئيس وحدة "الفتوى والمجتمع ومقاصد الشريعة" بكلية الآداب بمكناس.  رئيس وحدة الدكتوراه: "الاجتهاد المقاصدي: التاريخ والمنهج"، بكلية الآداب بمكناس، وهي أول وحدة للدكتوراه في شعبة الدراسات الإسلامية بالكلية.  أستاذ الفقه وأصوله ومقاصد الشريعة بكلية الآداب بمكناس.  أستاذ كرسي التفسير بالجامع العتيق لمدينة مكناس. . Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

انتشرت في الأعوام الأخيرة أنماط جديدة من السلوكيات والتفاعلات السلبية في الوسط المدرسي، إلى أن أصبح المجال التعليمي مجالا للصراع بين شركاء العملية التعليمية. ومن بين هذه السلوكات: سلوك العنف الموجه ضد المدرسين. وقد أصبحت ظاهرة العنف المدرسي في أغلب بلدان المعمور هاجسا يشغل بال المهتمين بالحقل التعليمي وكابوسا مفزعا يقض مضاجع جميع مكونات المجتمع. أما بالنسبة لنا في المغرب، فإذا كانت هذه الظاهرة قد ظلت ولسنين طويلة محدودة زمكانيا بفعل الوازع الديني وسيادة قيم الطاعة والتسامح والاحترام، ودور التربية الأسرية (...) والمدرسية، فإن ما يلاحظ في الأعوام الأخيرة هو بداية تصاعد هذه الظاهرة السلبية. ويعبر سلوك العنف المدرسي عن تناقض واضح، وهو أن المدرسة التي تقوم بدور أساسي في تقويم سلوك المتعلمين، وتعديل اتجاهاتهم، وإعدادهم أخلاقيا ونفسيا واجتماعيا من أجل الاعتماد على أنفسهم، وضبط غرائزهم، وتطوير شخصيتهم، أصبحت مصدرا للعنف، ومجالا للصراع، ومؤسسة لتعلم العنف والاعتداء، أما بالنسبة للمدرسين، فقد أخذوا يخصصون اجتماعاتهم النقابية لهذه الظاهرة، ويطلبون توفير الأمن والحماية أثناء تأدية مهامهم. ولقد انتشر العنف المدرسي في المجتمع المغربي كغيره من المجتمعات مما ينبئ بقدوم أحداث خطيرة وكارثية على المجتمع بأسره، والعنف المدرسي يعتبر مشكلة معقدة لا يمكن إرجاعها إلى سبب واحد بل تقف وراءها العديد من الأسباب والدوافع، ومن تم لابد من دراسة هذه الدوافع والأسباب الأساسية الكامنة وراء مشكلة العنف المدرسي بقصد تحديد الطرق والاستراتيجيات الوقائية والتدخلات العلاجية الفعالة وذلك من أجل خلق بيئة مدرسية آمنة وفعالة، تقوم بالوظائف المنوطة بها وذلك لأن التساهل في مواجهة العنف المدرسي يترتب عليه زيادة العنف بوجه عام في المجتمع. . Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

من المسلم به أن التواصل من أقدم السمات التي رافقت الإنسان منذ بدء الخليقة، وقد تمظهر في أشكال مختلفة؛ منها الحركات، والكلام، والصور، والموسيقى وغيرها. كما شكل ضرورة للوجود والتفاعل بين الناس. وبالرغم من أن الاهتمام بهذا الموضوع ودراسته يعد حديثا– نسبيا - إلا أنه سرعان ما أفرز دراسات متعددة بتعدد الميادين المعرفية الدارسة له، ومن هنا تشعبت مناهجه، وتعددت مقارباته إلى الحد الذي يجعل من الصعوبة بمكان العثور على حقل معرفي يخلو من تطبيق أحد النماذج التواصلية. ولذا فإن محاولة (...) إيجاد تعريف دقيق لمصطلح "التواصل" ليس بالأمر الهين، وذلك بسبب طابعه الزئبقي، حيث شغل هذا المصطلح بال الباحثين في ميادين معرفية شتى منذ ما يقرب خمسين سنة؛ فقد شغل التواصل علماء اللغة والسيميائيين، وعلماء الاجتماع، وعلماء النفس وغيرهم. ويرجع هذا التنوع-على مستوى المقاربات- إلى تنوع أشكال التواصل وتعددها: فمن التواصل اللفظي المعتمد أساسا على الصوت، إلى التواصل الجسدي القائم على الحركات الإشارية، إلى التواصل الكتابي الذي يستخدم رموز اللغة، وغير ذلك من أشكال التواصل التي تستخدم قنوات أخرى للتواصل. إلا أنه بالرغم من اختلاف التعريفات، فمن الممكن تأطيرها بين نظرتين: نظرة ضيقة وأخرى أكثر شمولية، فبعض التعاريف بسيطة ومتجاوزة لأنها كما يقول "إيف ونكن"(Yves winkin) تحصر التواصل في مجموعة من الأنماط النوعية والبينية التي تمرر المعلومة" ، في حين يعرف المنظور الأكثر شمولية التواصل بأنه "مجموعة من التصرفات التي تستخدم يوما عن آخر البنى المؤسسة للمجتمع، ومجمل تحديثات الثقافة في التصرفات اليومية" . ومن التعريفات الأكثر شمولية للتواصل، تلك التي تعده عملية تساعد على نقل معنى أو رسالة من شخص إلى آخر عبر قناة معينة. وقد تكون هذه الرسالة المنقولة أو المتبادلة فكرة أو اتجاها فعليا، أو مهارة عمل، أو فلسفة معينة للحياة، أو أي شيء آخر يعتقد البعض في أهمية نقله وتوصيله إلى الآخرين، وهذا ينطبق على كثير من الحالات وفي مختلف مناحي الحياة، كحضور ندوة، أو مكالمة صديق، أو قراءة رسالة، أو تقديم درس أو غيرها. Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

فرضت التكنولوجيا الحديثة نفسها على كل فئات المجتمع، ودخلت من النوافذ قبل الأبواب، وأصبحت رمز التقدم الحضاري، وأصبح مقياس الأمية يقاس بمدى توفر البيئة الحاضنة لهذه التكنولوجيا، وبمدى استيعابها واستثمارها في مجالات الحياة التربوية واليومية، فكل تطور في المجتمع، لا بد وأن يصاحبه تطور في المجال التربوي، وهذا ما حصل بالفعل، فقد دخلت التكنولوجيا المدرسة والجامعة والمؤسسات العمومية، وأصبح العلم بالتكنولوجيا ومسايرة الركب المعلوماتي ضرورة ملحة في عصر المعرفة والمعلومات. ومما لا شك فيه أن دخول مجتمع المعرفة مجتمع التكنولوجيا، أصبح (...) ضرورة ملحة تمليها طبيعة العصر الذي نعيش فيه، فلم يعد السؤال المطروح اليوم هو: هل ندخل عصر المعرفة والتكنولوجيا أم لا؟ بل أصبح السؤال الحاسم الآن هو متى؟ وكيف؟ فلا مفر للدول النامية من خوض غمار التحدي المعرفي والتكنولوجي كشرط لقدرتها على مسايرة قطار تكنولوجيا المعلومات، فإدماج واستثمار التكنولوجيا في التعليم، يعد خطوة كبرى وفرصة ذهبية للتقدم بسرعة وبأقل كلفة، وذلك للتمكن من حجز مكان لنا جنبا إلى جنب مع الدول المتصدرة للركب الحضاري التكنولوجي. (shrink)

ترجمة: القيم الفردانية والجماعية في الممارسة التربوية: تنافس أم تكامل؟ ذ. محمد حابا مترجم بتصرف عن مقالة منشورة بمجلة (Diversité)، العدد 157، صيف 2009، المركز الوطني الفرنسي للتوثيق التربوي الكاتبين: - ميكائيل دامبرون((Michaël DAMBRUN) - وسيلين دارنون (Céline DARNON). بالنظر لأهمية القيم الفردانية (Individualisme) والجماعية (Collectivisme) كمتغيرات مركزية ضمن منظومة القيم الثقافية الرئيسية التي تؤطر المنظومة والممارسات التربوية، تقترح هذه المقالة إبراز الارتباطات بين المعارف التي يوفرها علم النفس الثقافي حول هذه القيم، وبين نتائج وخلاصات علم النفس التربوي في شأن (...) تأثير الممارسات التربوية على التجارب المدرسية للمتعلمين. تعد المنظومة التربوية أداة مثالية للتنشئة الاجتماعية والثقافية، إذ من خلال الممارسات التربوية المتنوعة، يكتسب المتعلم الأهداف والقيم التي تجسد شخصيته، إضافة إلى مجموعة من الكفايات المعرفية والاجتماعية. إن الممارسة التربوية غالبا ما تعكس القيم السائدة في المجتمع، فالمنظومة التربوية لا تشكل بنية مستقلة عن المجتمع، بل على العكس من ذلك، تمثل عضوا ذا وظيفة مميزة، تتمثل في تعليم وتدريب الشباب. (shrink)

القراءة أكبر نعمة أنعم الله بها على عباده؛ إذ تمثل أول كلمة نزلت على حبيبنا المصطفى صلى الله عليه وسلم، وهي جملةٌ وجيزةٌ في لفظها، فسيحةٌ في مفهومها، قوله تعالى: ﴿ اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ ﴾ [العلق:1].بالإضافة إلى أن القراءة قناة مهمة للتواصل بين الأفراد والمجتمعات؛ فهي من العمليات الميتودولوجيا (المنهجية والمهارية)، التي تمكِّن الفرد من الحصول على المعرفة، كما تُسهِم في بناء شخصيته، وتدعيمِ الثقة فيه، وتنميته. كما أن القراءة أداة ووسيلة علاجية فعَّالة، يستخدمها الطبيب والاختصاصي النفسي والاجتماعي (...) فيما يعرف بالبيبليوتيرابيا (العلاج بالقراءة). القراءة عملية نفسية عقلية تتضمن القدرةَ على تحويل الرموز المكتوبة إلى رموز منطوقة، وتُعَد القراءة واحدة من العمليات النفسية الأساسية التي تتطلب عددًا من العمليات العقلية اللازمة لظهورها لدى الأطفال العاديين، كما تُعَد القراءة إحدى المهارات الأساسية المكوِّنة للبُعد المعرفي بالنسبة للفرد، وهدفًا رئيسًا من أهداف المدرسة الابتدائية، وطريقة رئيسة من طرق الوصول إلى المعرفة ولعل هذا ما يؤكده أحد الباحثين بقوله: "القراءة ممارَسة ثقافية واجتماعية، وهي ظاهرةٌ صحية في تاريخ الشعوب والأمم، إنها عادةٌ فردية لا تقبَل الوراثة، فليس حتمًا أن تنجب العائلةُ القارئة بكثرة أطفالاً قارئين بكثرة، والعكس صحيح؛ ذلك أن الدراساتِ والواقع يضعان الباحث أمام مفارقةٍ، هي أن العديدَ من الفقراء ينجبون أولادًا لديهم لذَّة القراءة، ويظلون مشدودين للكتاب والمجلة والجريدة والوسائل السمعية - البصرية، متجاوزين عدم توفر الإمكانيات المادية، وتكون النتيجة هي أنهم يحققون أهدافَهم، ويتسلَّقون السلالمَ الاجتماعية. (shrink)

منذ أن تبنت الحكومة الإندونيسية الجديدة سنة 2003 ما يسمى في الإنجليزية (corporatization) [والفرنسية (l’entrepreneurisation)] "الخصخصة"، دار نقاش فكري أكاديمي وسياسي موسع ضمن مجموعة من الدول الإسلامية والعربية حول طبيعة الشروط الموضوعية لخصخصة التعليم في علاقته بالليبرالية الجديدة. وأثار النقاش العام نفسه ردود فعل متباينة داخل هذه الدول وفق تيارين مركزيين: تيار الخصخصة اللبرالية للتعليم (كخيار استراتيجي لإصلاح منظومة التعليم العربي) وتيار الحق الجماهيري في التعليم الرسمي (حق الأفراد في مجانية التعليم)، ولم تسلم الجامعة والمعاهد العليا نفسها من هذا النقاش (...) الموسع، نظرا للخصوصيات الاجتماعية والثقافية والسياسية للجامعات – كقلاع مصفحة لا تقهر بلغة شريعتي- ضمن البنيات الذهنية والبنيات الموضوعية للأفراد والجماعات بالمجتمعات العربية. فما هي أهم منطلقات خصخصة التعليم العالي بالدول الإسلامية (النموذج الإندونيسي)؟ وما هي أهم الدروس المستفادة من التجربة الإندونيسية في إطار تنمية الشروط الموضوعية للجامعات المغاربية، والبحث عن سبل تفعيل الوحدة المغاربية انطلاقا من رهان وحدة منظومة التعليم العالي؟ . (shrink)

في كل سنة ومع اقتراب موسم الامتحانات الإشهادية يطغى النقاش–سواء العمومي أو التربوي- حول موضوع الغش في الامتحانات، وما يصاحبه من تخوفات واستعدادات ورهانات واستراتيجيات، سواء من قبل الرافضين لممارسة الغش أو المتعاطين لهذه الممارسة. ويعد الغش في الامتحانات المدرسية من أخطر المشاكل التي يواجهها التعليم في بلادنا، وأكثرها تأثيرا على الحياة المدرسية والاجتماعية، ومن الناحية السوسيولوجية وعلى سبيل الفهم قبل التأويل يمكن نعت الظاهرة بالاجتماعية، ليس فقط لأنها من قبيل ما ظهر وبرز بشدة، ولكن لأنها أيضا ظاهرة متعددة الأبعاد (...) والترابطات وتتصف بالتعقيد والكلية، فضلا عن اتصالها الوثيق بكائن اجتماعي معين وهو التلميذ. ومن أجل تحليل الغش في الامتحانات المدرسية كظاهرة اجتماعية، يجب تحديدها من الناحية اللغوية، والتربوية، والاجتماعية، والأخلاقية القيمية، والنفسية، والعلائقية، والقانونية إن ممارسة التلميذ لسلوك الغش في الامتحانات أو الاختبارات، لا يعتبر مظهرا من مظاهر عدم الشعور بالمسؤولية فحسب، بل إفساد لعملية القياس برمتها، وتلويثا لنتائج الاختبار وبالتالي فهي تلغي عملية تحقيق أهداف التقويم في نطاق التحصيل الدراسي كما يعتبر الغش تحايلا يقوم به الممتحن قصد الحصول على نتائج لا تعبر عن كفاءاته، كما يهضم حقوق التلميذ النزيه، ويحبطه، ويدفعه لليأس، ويدفع الآخر إلى اللجوء لنفس العملية بغية إنقاذ نفسه، ناهيك عن الآثار السلبية على المستوى الأخلاقي والنفسي والاجتماعي. الغش في الامتحانات المدرسية من الناحية الاجتماعية: الغش هو واقعة اجتماعية لا يمكن إنكارها، فهو ليس ظاهرة معزولة عنا، فالمجتمع الذي يعيش فيه الفرد غارق في الغش وخرق القانون، من قانون السير حتى أسمى قانون في البلاد . (shrink)

القيادة الإدارية هي القدرة على توجيه الآخرين من أجل تحقيق الأهداف عن طريق التأثير... وهو إما بالتبني وقبول المرؤوسين للقائد، أو باستخدام السلطة الرسمية عند الضرورة، ومن هنا نعرف أن القيادة عملية هامة جدا لدى كل مؤسسة، لما تقوم به من بدور كبير في بناء، وتكوين الجماعات داخل العمل، وتأمين البيئة المناسبة لسير طبيعة العمل اليومي، إذ تتولى رسم السياسات والاستراتيجيات، وتسعى لتحقيق الأهداف من خلال نشاطاتها المتعددة. تعد الحاجة إلى القائد من الضرورات القصوى لكل عمل ناجح، لأن القائد يقوم (...) بالتفاعل مع الآخرين، ويعمل معهم لبلوغ أهداف العمل، والحفاظ على تماسك أفراده واندفاعهم وحماسهم، وبالتالي هي وظيفة نفسية واجتماعية وفكرية لابد منها للحفاظ على المؤسسة داخل المجتمع والبيئة المحيطة بها، و قدتوجد هذه المهمة الصعبة في شخص فذ، أوفي أسلوبه، أو الأفضل في هيئة، أو في لجنة، أو في مجلس قيادة يتحكم بالسلوكيات ويحدد المسارات، وينجز الأعمال بفاعلية ونجاح، هذا، ويعمل المديرون على ممارسة القيادة بفضل عوامل عديدة. تحتاج عملية التدبير اليومي إلى عنصر القيادة لتوجيهه نحو الوجهة الصائبة المرغوب فيها، وعلى هذا الأساس، يمكن أن نقول إن القيادة سلوك يومي لصيق بالإنسان يمارسه الأفراد يوميا عن طريق تعاملهم مع الآخرين أو فيما بينهم، ويخضع هذا السلوك لحجم السلطة المتاحة ومدى استقلالية المنصب، أو الموقع، أو الوضعية التي يوجد فيها الفرد/الفاعل، ومن هنا نطرح السؤال الإشكال التالي: - ما القيادة؟. (shrink)

في أواسط القرن الماضي ظهرت عدة نظريات نقدية تهتم بدراسة النص الأدبي؛ ومنها المنهج التاريخي والاجتماعي والنفسي...؛ التي تسلط الضوء على الكاتب وظروفه؛ كما ظهرت مناهج أخرى اهتمت بسلطة النص، وأكدت على دراسته دراسة داخلية؛ كما عند الشكلانيين الروس؛ وعند «رولان بارت»، الذي حث على دراسة النص ولا شيء غير النص؛ وأكد على موت المؤلف من أجل حياة النص، من خلال تفاعلاته البنيوية الداخلية. وكان لذلك الجدل والصراع القائم بين هذه المناهج النقدية والنظريات المعرفية المتباينة الأثر الواضح في ميلاد جمالية (...) التلقي في النقد المعاصر (الهيرمنيوتيكا) مع ‹مدرسة كوستانس› الألمانية بقيادة «هانز روبرت ياوس» و «فولفجانج إيزر». وقد اعتمدت هذه النظرية على المتلقي ودوره في تمام النص الأدبي؛ على اعتبار أن هذا الأخير يكتب بثلاث أياد؛ يد الكاتب ويد النص ويد القارئ؛ والنص يبقى جامدا إن لم يكن القارئ شريكا في إنتاجه؛ بل أن النص الأدبي أنشئ من أجل القارئ؛ وأنه أثر مفتوح يحيا ويستمر في الوجود من خلال تعدد القراءات. لقد أحدثت نظرية جمالية التلقي والتأويل ثورة عارمة في مجال الدراسات الأدبية والنقدية وفي تاريخ الأدب الحديث، بوصفها نمطا جديدا في الدرس الأدبي. وقد ″كان أرسطو في تاريخ الحركة النقدية من أبرز رواد الفكر اليوناني اهتماما بفلسـفة التلقي، أو مفهوم الجمال في استقبال النص، ففي رصيده الفكري والنقدي يتمثل لنا اهتمامه، بهذه المسألة، وكأنهـا محور هام يستقطب تفكيره ويستجمع فلسفته في الحديث عن أجناس الأدب" إذ يعد كتابه "فن الشعر" باشتماله على فكرة التطهير، بوصفها مقولة أساسية من مقولات التجربة الجمالية، والتي تقوم وتنهض على استجابة المتلقين وردود أفعالهم تجاه الأثر الأدبي، أقدم تصوير لنظرية تقوم فيها استجابة الجمهور المتلقي بدور أساسي. بمعنى أن تاريخ نظرية التلقي والتأويل يعود إلى (نظرية المحاكاة) عند أرسطو. حقيقة الأمر أن الإنسان كان يمارس التلقي ويؤول ما يسمع منذ بداية حياته، ولكن كان ذلك بشكل مبسط وسهل، ثم أخذ يتدرج شيئا فشيئا، إلى أن أصبحت لنظرية التلقي والتأويل القواعد والنظريات التي تخصها. فكل قراءة للنص الأدبي هي إعادة تأويل له في ضوء معطيات تاريخية أو آنية، إذ يخضع في تشكيلته المتميزة إلى عملية تفاعل بين خصائص داخلية وخصائص خارجية، هي تحولات السياق المنتج في ظلاله العمل الأدبي، لذلك ظهرت عدة مناهج امتثلت لتلك المعطيات وحاولت مقاربة النص مقاربة موضوعية والكشف عن مكمن الجمالية وكيفية تشكيله، على أساس أن العملية الإبداعية هي عملية معقدة. فهي تسعى في مجمل أهدافها إلى إشراك واسع وفعلي للمتلقي بغية تطوير ذوقه الجمالي من خلال التواصل الحثيث مع النصوص الفنية، حيث أن حضوره أضحى نافذا منذ وضع اللبنات الأولى لكتابة الرواية، فانتقل من دور المستهلك إلى مرتبة الشريك المحاور الذي يملأ الفراغات بل يلزم الكاتب بتركها، كما استطاع أن يرغم الكاتب يوما بعد يوم على إسقاط الأقنعة اللغوية والبلاغية التي طالما تدثر بها. فما هي الأصول المعرفية لنظرية التلقي؟ وما موقع النص بين التلقي والتأويل؟ وما علاقة القارئ بالنص الإبداعي؟ و ما هو القارئ النموذجي؟ . (shrink)

يعتبر المسرح المدرسي واحدا من الأنشطة التعليمية الهادفة التي من الواجب أن تستغلها المدرسة خاصة في طورها الابتدائي والإعدادي، وذلك من أجل توجيه اللعب نحو منحى يغني المنظومة التربوية قصد الاستفادة منه كنشاط يبني كيان الطفل معرفيا، حسيا حركيا ووجدانيا. فاللعب عند الأطفال ضرورة فسيولوجية وغريزة طبيعية يعد انحرافها بداية لانحراف في الشخصية المستقبلية للطفل. وبما أن المسرح لديه من الإمكانات ما يمكن استخدامه في تأطير ألعاب الأطفال بحيث يستفاد منها تربويا وتعليميا، فإنه يكتسي بذلك مكانة مهمة داخل المنظومات التربوية (...) التي تحسن توظيفه. فما المسرح المدرسي، وما هي أهم أشكاله وكيف يمكن توظيفه في صقل ملكات المتعلمين والحد من ظاهرة العنف المدرسي؟ لم نجد تعريفا شافيا وكافيا للمسرح المدرسي، حيث إن التعاريف التي تم الوقوف عندها اختلفت في تحديد طبيعته وركزت على عنصر من عناصره مهملة جوانب أخرى، فهناك من اعتبره نشاطا من الأنشطة المدرسية، ومنهم من جعله في خانة المقرر، بينما آخرون قصروا دوره على كونه وسيلة من الوسائل التعليمية. وقد انتبه لهذا، الكاتب حسني عبد المنعم حمد حينما عرفه قائلا: "وقد استفادت الكثير من بلدان العالم مثل بريطانيا وألمانيا وفرنسا من المسرح المدرسي باعتباره نشاطا يخدم خبرات الطفل ويثريها، فهناك من اعتبر المسرح من المقررات الدراسية، وليس نشاطا فقط. وخصص له الحصص المعروفة بحصص الدراما ومنهم من استخدمه كوسيلة للتدريس، من خلال مسرحة المناهج وتدريسها بالمسرح". بل إن من المعرفين للمسرح المدرسي من ركز على سرد بعض أهدافه التربوية، التعليمية، التثقيفية والترفيهية. (shrink)

إن موضوع التربية في علاقته بسؤال الثقافة العلمية يتموضع في إطار يتأرجح بين الإنتاج الرمزي المولد للأنساق التربوية المتضمنة للمرجعيات المجردة الطامحة لخلق جيل قادر على سبر أغوار التفكير العلمي في أفق خلق شروط تنمية حقيقية، وبين القوالب المادية الحسية التي تحول زخم النظرية إلى حقيقة سارية المفعول. والفرق بين اللحظتين يكمن أساسا في مؤشرات درجة التشبع بمبادئ العلم والعقل، التي تقاس بها تاريخية (historicité) أمة من الأمم. فإلى أي حد يبدو منهاجنا التربوي المغربي، من خلال الكتاب المدرسي، مهيئا لخلق (...) تلك القوالب المادية الحسية القادرة على تحويل زخم النظرية إلى حقيقة سارية المفعول؟ وبالتالي إلى أي حد يبدو كتابنا المدرسي هذا قادرا على الإسهام في إرساء معالم تفكير علمي عند ناشئتنا؟ إنه الإشكال الذي حاولنا مقاربته بالدراسة والتحليل لحالة تربوية اشتغلنا خلالها على الكتاب المدرسي عبر مقتطف نص قرائي، طامحين من وراء دراستنا هاته إبراز بعض الصعوبات التي لا زال يواجهها منهاجنا المغربي في تقليص الهوة بين طموحه النظري، الذي يروم ترسيخ ثقافة علمية في صفوف مخرجات هذا المنهاج، وبين المقاومة التي قد يبديها واقع الممارسة البيداغوجية. ولعل هذه المقالة تحاول أن تلامس بعض جوانب تلك المقاومة وأسبابها. (shrink)

لابد من الإشارة إلى أن ما سمي (بإلغاء) (بيداغوجيا) الإدماج كان أمرا ملتبسا لأن المذكرة الصادرة في الأمر تنص على توقيفها في السلك الثانوي الإعدادي، بينما تترك المجال مفتوحا أمام التأويل في السلك الابتدائي لاقتران الاشتغال بها بمجلس المؤسسة. لقد كان وما يزال السؤال مفتوحا حول تبنيها أو إلغائها، وحول ماهيتها ما إذا كانت بيداغوجيا في ذاتها أم لا. صحيح أنها خلقت حولها بلبلة بين الرافض لها والقابل بها والمتبني لها والمريد لشيوخها والمستفيد من إمكاناتها ...إلخ؛ غير أن الأمر لم (...) يبلغ درجة الحوار الفكري بشأنها، ولربما أنها أصبحت الحل الوحيد والتصور الأوحد بالنسبة للكثيرين من أشياعها وغير مشايعها فبدأ النقد كأنه جرما أو كفرا. نشير إلى أننا حاورناها منذ 2006 ونشرنا بصددها مقالات كثيرة، ثم واصلنا نقدنا لها في سنة 2008 و2009 و2011/2012. والخلاصات الكبرى التي استخلصناها كانت كثيرة. ولعلم القارئ، فإن التفكير التربوي في علوم التربية يتوقف عند تصور كبير يقول بأن التفكير في التربية يتقاسمه توجهان؛ واحد من بينهما يهتم بالتفكير في التربية مثل فلسفة التربية وسوسيولوجيا التربية والسيكولوجيا من خلال الحقول المعروفة كالتعلم والنمو مهما كانت المدرسة السيكولوجية. والتوجه الثاني يهتم بالتفكير حول التربية وهنا نجد التقويم والاقتصاد التربوي والسياسات التربوية ...إلخ. (shrink)

....تقديم: ..الصديق الصادقي العماري.. ...المدير ورئيس التحرير... إن واقعا بشريا يعيش تحديات ورهانات على مستوى المعرفة والعلم وعلاقتهما بمهننة التربية والعدالة الاجتماعية، إن على المستوى الاقتصادي أو فرص الحياة وأنماطها، لا يمكن تدبيره إلا في إطار جو ديمقراطي يتم فيه تدبير الشأن العام والبحث عن تحقيق الخير الأسمى للجميع بحرية وحوار ومشاركة عقلانية، وذلك من خلال استخلاص القيم والخصوصيات الضامنة للوحدة والهوية وتحليل الواقع، عبر التعامل النقدي مع المطالب الآنية في ظل إكراهات الواقع المحلي والدولي، واستشراف المستقبل، وذلك بالبحث عن (...) موطئ قدم في خريطة العالم التي أصبحت افتراضية إلى حد لا يتصور. فالحديث عن الإصلاح هو رهين بالاستجابة لحاجات المجتمع ومتطلباته. فعندما لا تكون المدرسة بمنتوجها المعرفي والمهاري والقيمي في مستوى تطلعات المجتمع وانتظاراته وتحولاته ورهاناته؛ أي عندما لا تكون المدرسة في وفاق مع المجتمع، أو تعجز عن التفاعل معه، حينها نكون أمام الأزمة. لذلك يلح الميثاق الوطني للتربية والتكوين منذ سنة 2000؛ في اختياراته وتوجهاته التربوية العامة على انفتاح المدرسة على المجتمع السوسيو-اقتصادي، وعلى العلاقة التفاعلية بين المدرسة والمجتمع باعتبارها محركا أساسا للتقدم الاجتماعي، وعاملا من عوامل الإنماء البشري المندمج، كما يلح الميثاق على اعتبار المدرسة مجالا حقيقيا لترسيـخ القيم الأخلاقية وقيم المواطنة وحقوق الإنسان وممارسة الحياة الديمقراطية، وهذه الفلسفة العامة هي التي توجه مراجعة المناهج التربوية، استنادا إلى مدخل بيداغوجي يتمثل في اعتماد التربية على القيم وتنمية وتطوير الكفايات التربوية والتربية المهنية. Revue Brochures Éducatives. n10,2023. (shrink)

تقديم منذ القدم اعتنت الحضارات بالتربية، وأنشأت لذلك مؤسسات تفي بغرض تعليم المهارات والكفايات، وإعادة إنتاج المجتمع. وقد كان ذلك تحت ضغط حاجة الاجتماع، وإقامة المدن والدول، وتجويد الصناعات والمهن. لقد كانت المجتمعات البسيطة، المبنية على العيش وفق ما تهبه الطبيعة مباشرة، بغير حاجة إلى مؤسسات تعلم كيفية اصطياد حيوان أو جني فاكهة أو حفر جذور نبات، حيث كان القدماء والراشدون يمررون المهارات بالقدوة والتقليد، والصغار يتعلمون بالمحاولة والخطأ. وما أن بنيت القرى الأولى وبدأ الإنسان يدجن النبات والحيوان، حتى بدأ (...) التفكير في تجمعات كبرى تسهل حفظ المؤون والدفاع عن النفس والتجارة. مع المدينة والتجارة كان لابد من اختراع الكتابة للتوثيق وحفظ الحقوق. ومع كل ذلك لابد من دولة ترعى هذه الحقوق وتضمن تنفيذها بالقضاء والشرطة، وتنظيمها بالإدارة. فكان لابد أن تظهر المدارس لتخريج الموظفين الإداريين والكتبة كما هو الأمر في الصين القديمة. المدرسة الأولى إذا ارتبطت بالإدارة والسلطة، وبذلك يروي المؤرخون صرامتها الأصلية واقترابها من الجندية، خاصة في مباريات الموظفين الكبار والمتوسطي Le mandarins في الصين القديمة. مع الحضارة اليونانية لا يمكن إلا أن نقف عند تجربتين فريدتين وهما مؤسستا الأكاديميا لأفلاطون، والتي كانت مؤسسة فيها قاعات للدراسة وملعبا رياضيا ومواقع دينية ومكتبة، وتقام فيها دروس وألعاب ومحاضرات. وكما اشترط أفلاطون الهندسة على من أراد أن يتابع الدروس، فقد كانت الرياضيات مادة أساسية في الجامعة. ومن الكتب التي وصلتنا من أفلاطون نفهم الطابع التجريدي القوي للتعلمات، وكذلك الاتجاه السياسي المحافظ. أما ليسي أرسطو، والذي كان يسمى أيضا بالمدرسة المشائية، فقد كان مؤسسة تكاد تكون مثل الجامعات العصرية، بقاعات وممرات للمشي والحوار. وفي المؤسسة متحف ومكتبة. وقد توزعت الدروس بين الفلسفة والبلاغة والشعر والرياضيات والطب والجدل وعلم الفلك والحياة والنبات والأخلاق والسياسة. ولم يكن الليسي يشمل التدريس فحسب، بل وكذلك البحث والتصنيف خاصة. وحتى نفهم المدرسة الأرسطية لابد من ربطها بعلاقتها بالأمبراطورية الأسكندرية إرادة وتمويلا، ومن ثمة كونها كانت رغبة استمرار السلطة لدولة فيليب وللأرستقراطية الأثينية. أما في القرون الوسطى سيتكفل الدين بالتربية وتلقين المعارف: سواء على مستوى الاعتقاد والقيم والأخلاق، أم على مستوى التشريع، أو العلوم. فيتخرج من الجامعات الإسلامية، أو من الكنائس، أو البيع، مفسرون للكتب المقدسة، ومؤرخو حياة الأنبياء والصحابة والأحبار والكهنة. ونبغ علماء لغة ونحو وبيان وأدب، وكان ذلك غالبا لفهم النصوص المرجعية، وبعض المتعة للطلبة والمتأدبين. وانفجر من ذلك كله الفقه لربط الأعمال اليومية بالسنن الدينية، ولتنظيم الحياة الاجتماعية والاقتصادية وشؤون الملك والسلطان. فانتشرت المدنية واتسعت الحضارة واطلع الخريجون على علوم الأمم الأخرى بالترجمة، فظهرت الإلهيات والفلسفة والمنطق. وتطور حسن معاش الناس فظهر الطب والرياضيات والصيدلة والكيمياء والفيزياء. وكان كل ذلك تحت رقابة الفقهاء والقساوسة والكهنة حتى لا تزيغ المعرفة عن الدين في جانبه الأيديولوجي خاصة. د. بن محمد قسطاني أستاذ باحث في علم الاجتماع والأنثروبولوجيا . (shrink)

This paper elucidates the rights violations caused by mass formal schooling systems and explores what students may do about them. Students have rights not to be harmed and rights to liberty (not to be oppressed), as well as attendant rights to (proportionately) defend their rights if necessary. For some time now, education has been dominated by mass formal schooling systems that harm and oppress many students. Such harm and oppression violate those students’ rights not to be harmed or oppressed, which (...) may justify student nonviolent defensive (or rights-protecting) action. (shrink)

Quien enseña sin emancipar no solo embrutece, predicaba Joseph Jacotot, sino que también adoctrina. Pasado un siglo y medio desde entonces, el filósofo y esteta francés emérito de la Universidad de París VIII y European Graduate School Jacques Rancière, en un ejercicio característico de la filosofía de la educación, publica en 1987 El maestro ignorante a partir de la experiencia de Jacotot. A lo largo de su vida y producción literaria, Rancière reflexiona concienzudamente sobre la naturaleza del proceso de enseñanza (...) y aprendizaje humano y se pregunta: ¿es posible enseñar? ¿qué decide el alumnado en su proceso de aprendizaje? ¿Cuáles son los límites de la palabra transmitida en el aprendizaje? ¿Es la determinación del saber un ejercicio del poder? ¿Son todos los seres humanos capaces de comprender lo que otros hacen y saben? ¿Qué relación hay entre el poder del maestro y el poder de la palabra? (shrink)

Numerous agricultural wastes are impractically discarded every day, and one of these is rice bran. This study investigated the production of a biodegradable straw made of cassava starch and powdered rice bran. It aimed to determine the effectiveness of the different treatments of Cassava Starch-Rice Bran in terms of water resistance, tensile strength, and biodegradability. An experimental design was used in conducting the study. There were three treatments made in making CSRB straws: the first, with more rice bran; the second, (...) with the same cassava starch and rice bran ratio; and the third, with more cassava starch. These treatments produced three replicates each. The straws were placed in a dehydrating machine for 24 hours at a temperature of 60° Celsius. The straws were then coated with beeswax after being removed from their respective molders. The CSRB straws were found to be water resistant due to the beeswax coating applied, although it had a weak tensile strength even with the presence of beeswax. The rate of biodegradability of the CSRB straw was fast due to it being made up of organic materials. The results revealed that straws made from Cassava Starch and Powdered Rice Bran are effective in terms of water resistance and biodegradability. (shrink)

In 1998, Robert Boostrom wrote that ‘safe-space’ was an emerging metaphor in educational discourse but was not yet a ‘topic of educational inquiry’ (p.398). Whilst there has been a great amount of work since then exploring the topic (for example, Holley and Steiner; Stengel; The Roestone Collective and Callan), a lack of clarity still clouds the debate around the place of safe spaces in the classroom. In this paper, I address this lack of clarity by addressing the fundamental question: what (...) does it mean for a classroom to be safe? I do so by considering the variety of meanings which have been ascribed to ’safety’ in educational contexts in light of the purpose for which the concept is used. I’ll defend a particular refinement of the concept – what I call an ’objective approach to safety’ - on the grounds that it most effectively captures the conditions we value, and can appropriately describe as safety, in the classroom. (shrink)

A large body of evidence suggests that the Personalized System of Instruction (PSI) improves learning. In courses that use PSI, the material is divided into units, students must pass a test on each unit before advancing to the next unit, there’s no group-level instruction, and students advance in the course at their own pace. While studies find that PSI improves learning outcomes in a wide range of settings, researchers haven’t studied the effectiveness of PSI in critical thinking classes. In this (...) paper, I argue that teaching critical thinking with PSI can effectively promote critical thinking skills. I describe a course that uses PSI to teach critical thinking and I present evidence from pre- and post-tests that indicates that students substantially improved their reasoning skills in this course. I also discuss the costs and drawbacks of using this method of instruction and consider ways of addressing these problems. (shrink)