A semelhança entre o padrão de interação dos neurônios do cérebro humano e a colônia de formigas torna esta última objeto da hipótese de ser uma estrutura apta a ter uma consciência. Assim, a definição de Thomas Nagel da consciência como algo que é ser para um organismo se torna basilar para o exame dela como um possível sujeito experiencial. A colônia de formigas, se considerada um organismo, poderia ser um sujeito apto a ter experiências internas. No entanto, (...) a falta de um princípio geral de organização psicofísica afeta a ideia de mente na teoria de Nagel. Por isso, desenvolvemos com base no Pampsiquismo, critérios de análise da colônia, apresentando quais características ela deve atender para ser qualificada como consciente. Dessa maneira, ela se torna um modelo apropriado para o exame do argumento de Nagel. Não defendemos que a colônia de formigas é um organismo genuíno, mas que, caso seja, terá algum tipo de experiência consciente. No tratamento dessa questão, examinamos a abordagem enativa para o sistema vivo, a fim de verificar se a colônia é um indivíduo biológico, e, em seguida, à luz do combinacionismo, se é possível que as mentes das formigas embasem a mente da colônia. Concluímos que, a partir do modo de interação das partes com o todo, pode haver mais de uma resolução para o problema, i.e., a consciência da colônia depende do modo como seus componentes estão física e fenomenalmente integrados. (shrink)

No capítulo 1 da dissertação “A Colônia de Formigas está Consciente?”, intitulado “O Monismo Nageliano e a Composição Material” examinamos a premissa da Composição Material, a qual estabelece que a consciência depende do modo de disposição material das entidades físicas básicas (átomos, elétrons, etc.), na composição do organismo. Ou seja, a experiência consciente de um sistema vivo se encontra estreitamente conectada com a forma em que seus componentes físicos estão relacionados. Isso significa que cada organismo terá um processo diferente (...) de interação desses componentes formando, então, uma mente subjetiva. As diferenças entre um e outro são em grau. Assim, é possível que haja estruturas com níveis alto, baixo, ausente, e até mesmo intermediários de consciência. E cada nível, por sua vez, corresponde a uma relação específica entre parte e todo, se é um sistema orgânico, ou se está entre o orgânico e o não orgânico. Durante o desenvolvimento embrionário, por exemplo, pode existir um momento fronteiriço entre a individualidade e a não-individualidade (ou ser um agregado celular), um momento em que somos incapazes de determinar quando há um organismo. Nesta linha, a consciência também seria indeterminada. Como desconhecemos a relação exata dos componentes físicos para constituir o todo, temos que considerar a consciência como uma propriedade imprecisa do sistema biológico. O Problema da Composição envolve, portanto, a inconsistência do conceito de organismo. Em linhas gerais, se a noção de indivíduo é vaga, por sua vez, a de consciência também será. Por conseguinte, a correlação entre consciência fenomenológica e organização material torna o próprio conceito de mente em uma propriedade imprecisa da composição. Assim, no presente capítulo, esmiuçamos cada uma das quatro premissas que fundamentam o Pampsiquismo: composição material, antirreducionismo, antiemergentismo e realismo. E, em seguida analisamos cada uma dessa premissas como parâmetros para verificar se uma colônia de formigas pode ser um sujeito experiencial. Supomos que, se a colônia estiver estruturada como um indivíduo genuíno, ela terá alguma fenomenalidade. No entanto, não sabemos de que tipo. Por fim, elucidamos como o chamado Problema da Combinação se aplica à colônia de insetos sociais e quais implicações disso. (shrink)

No presente artigo argumentamos que os fatos morais dependem da realidade da consciência. Por esse viés, abordamos, então, que apenas seres sencientes dotados de razão estão aptos a conhecer os valores objetivamente. Considerando a teoria do Pampsiquismo, que afirma ser a consciência uma propriedade essencial da matéria, analisamos a possibilidade de que se organismos subjetivos evoluírem em outros sistemas solares alcançando a racionalidade, poderiam ter a mesma percepção das leis naturais que o homem tem. Nesse contexto, a existência de (...) um direito natural cosmológico é viável. Analisamos, portanto, o realismo moral sob a ótica do Pampsiquismo, segundo Thomas Nagel. Em contraste, examinamos também o Biopsiquismo. Concluímos que o conhecimento do valor terá interpretações distintas para cada uma das teorias da mente. (shrink)

Famoso formiga-homem E.O. Wilson sempre foi um dos meus heróis-não só um excelente biólogo, mas um dos minúsculos e desaparecendo minoria de intelectuais que, pelo menos, se atreve a sugerir a verdade sobre a nossa natureza que os outros não conseguem entender, ou na medida em que do agarrar , de forma a evitar a conveniência política. Infelizmente, ele está terminando sua longa carreira em uma moda mais sórdido como um partido para um ataque ignorante e arrogante sobre a ciência (...) motivada pelo menos em parte pelo fervor religioso de seus colegas de Harvard. Mostra as conseqüências vis quando as universidades aceitam o dinheiro dos grupos religiosos, as revistas da ciência são tão impressionado com por nomes grandes que evitam a revisão apropriada do par, e quando os egos são permitidos sair do controle. Leva-nos para a natureza da evolução, os fundamentos da metodologia científica, como a matemática se relaciona com a ciência, o que constitui uma teoria, e até mesmo as atitudes de religião e generosidade são apropriadas como nós inexoravelmente abordar o colapso da indústria da civilização. Aqueles que desejam um quadro até à data detalhado para o comportamento humano da opinião moderna dos dois sistemas consultar meu livros Falando Macacos 3ª Ed (2019), A Estrutura Lógica da Filosofia, Psicologia, Mente e Linguagem em Ludwig Wittgenstein e John Searle 2a Ed (2019), Suicídio Pela Democracia,4aEd(2019), Entendendo as Conexões entre Ciência, Filosofia, Psicologia, Religião, Política e Economia Artigos e Análises 2006-2019 (2019), Ilusões Utópicas Suicidas no 21St século 5a Ed (2019), A Estrutura Lógica do Comportamento Humano (2019), e A Estrutura Lógica da Consciência (2019) e outras. (shrink)

Monografia apresentada à banca examinadora da Escola Municipal Manuel Teodoro de Arruda, anexa do Colégio Frei Cassiano de Comacchio em Belo Jardim, para a obtenção do título de concluinte do curso de Normal Médio, oferecido pela instituição. A natureza do trabalho, em suma, consiste em apresentar perspectivas de trans formação social para a comunidade de jovens e adultos, o principal programa cunho do trabalho é a Educação de Jovens e Adultos a EJA, e como esse programa intervém na sociabilidade e (...) na mudança do meio social do educando, além de tratar a educação como a principal fonte e meio de mudança de vida dessas pessoas que voltam às escolas. Orientador(a): professora Maria Angelita Pinheiro BELO JARDIM 2017 DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho primeiramente a todos que acreditaram em sua realização, em especial à professora de práticas pedagógicas e também orientadora, Maria Angelita Pinheiro, pelo incentivo e esforço à nossa preparação ao dia de hoje. Bem como, dedicamos este à Alana Thais da Silva, que em todo o desenvolvimento deste, esteve ao nosso lado. AGRADECIMENTOS Agradecemos primeiramente a Deus, que pôde nos proporcionar saúde e sabedoria para a conclusão deste. Agradecemos também à todos que acreditaram na realização deste trabalho, como fruto da realização de um sonho, que é tornarmos normalistas. A nossos colegas de classe que puderam nos proporcionar alegria para continuarmos. Agradecemos em especial mesmo, à Alana Thais da Silva e a Dawson de Barros Monteiro, ambos por oferecer amor e carinho quando o cansaço chegava, e também pela colaboração nas pesquisas que adentravam noites e dias. Enfim, agradecemos a todos que puderam plantar uma semente nesse nosso terreno, para que no futuro pudéssemos colher bons frutos nessa etapa decisiva em nossas vidas. À todos nosso muito obrigado. EPÍGRAFE “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Paulo Freire RESUMO Este trabalho teve por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como transformação social na vida daquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar ou, por motivo maior, tiveram que abandonar os estudos na idade própria. Muitos vão à procura dos estudos por motivo de conquistar um emprego melhor, outros por motivos de se sociabilizar melhor, e por vários outros motivos. Também é possível afirmar que o retorno para a escola na terceira idade é possível, e que para os jovens, os estudos abrirão as portas para o mundo do trabalho, mostrando que o indivíduo alfabetizado tem valor na sociedade, e que a escola, como um ambiente de aprendizagem, tem o poder de transformar o indivíduo e torná-lo um cidadão crítico, democrático e participativo. Palavras Chaves: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem. Transformação Social. ABSTRACT The purpose of this study was to approach the education of young people and adults (EJA) as a social transformation in the lives of people who did not have the opportunity to study or, for greater reason, had to drop out of school at their own age. Many go in search of their studies for the sake of gaining a better job, others for the sake of socializing better, and for many other reasons. It is also possible to state that the return to school in the third age is possible, and that for the youngest, studies will open the door to the world of work, showing that the literate individual has value in society and that the school as a learning environment, has the power to transform the individual and make him / her a critical, democratic and participatory citizen. Keywords: Education for Youth and Adults. Learning. Social transformation LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 – Gráfico sobre o percentual do Analfabetismo..............................................................27 FIGURA 2 – Gráfico sobre o Analfabetismo por região do Brasil....................................................28 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................... ..................................... 10 CAPÍTULO 1 – CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................ 13 1.1 Históricos da Educação de Jovens e Adultos em seu Contexto Inicial............................ 13 1.1.1 Do Brasil Colônia ao Varguismo: Jesuítas, Pombal, Corte Imperial e Governo Vargas.............................................................................................. ................................. 13 1.2 A Educação de Jovens e Adultos Pós-Varguismo............................................................ 15 1.3 Acerca do Movimento Brasileiro de Alfabetização(Mobral)............................................ 15 1.3.1 Metodologia de Ensino no Mobral: Uma Abordagem Superficial.......................... 16 1.4 A Evolução da Educação de Jovens e Adultos: do Regime Militar ao seu Contexto Atual............................................................................................... .................................................. 17 CAPÍTULO 2 – REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO............................................... 20 2.1 Análises Histórico-Antropológica Acerca da Escrita e a Alfabetização........................... 20 2.2 Alfabetização e Pragmatismo: Conceitos Acerca da Leitura e Escrita no Âmbito Educacional......................................................................................... ............................................. 21 2.3 O Analfabetismo como Antagonia ao Alfabetismo........................................................... 25 CAPÍTULO 3 – REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................. .......................................... 29 3.1 Pensamentos de Paulo Freire Sobre a Educação Popular................................................. 29 3.2 Acerca do Método Freiriano........................................................................................... .. 31 3.2.1 Etapas do Método.............................................................................................. ...... 31 3.2.2 O Método.............................................................................................. ................... 31 3.2.3 As Fases de Aplicação do Método........................................................................... 32 3.2.4 História............................................................................................ ........................ 33 3.3 O Perfil do Professor Alfabetizador.................................................................................. 33 3.4 Perfil do Estudante da Educação de Jovens e Adultos e os Motivos de Evasão............... 35 3.5 Pensando em Métodos............................................................................................. ......... 37 CONCLUSÃO........................................................................................... ...................................... 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... ...... 43 10 INTODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modelo, espelho ou meio de uma transformação social, na vida daquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar, ou por motivos maiores, tiveram que abandonar os estudos na idade ideal, essa visão é explicada pelos motivos da evasão escolar. Foram pesquisados os motivos que levaram essas pessoas a desistirem de estudar e porque retornaram as salas de aula muito tempo depois, destacando principalmente como cunho primordial, os alunos das turmas da EJA (Educação de Jovens e Adultos), que, em suma, pode-se concluir que o principal motivo de evasão na idade adequada era as baixas condições que eram submetidos, e por isso, abandonavam a escola para trabalhar, por isso que a maioria dos estudantes da EJA, são trabalhadores e pessoas que já carregam e possuem uma experiência de vida. Educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade da qual participam aqueles que não frequentaram a escola durante a infância ou na idade ideal. Os motivos apresentados pelos quais não conseguiram estudar são, na maioria das vezes, alheios a vontade de cada um, a exemplo foi-se citado: o fato de se ter que trabalhar para sobreviver, não ter acesso a escola no local onde mora e até mesmo a evasão escolar. Por isso é comum ainda haver escolas que alfabetizam jovens e adultos. Alfabetizar jovens e adultos é uma ocupação antiga que não se limita a uma tarefa meramente escolar, está intimamente ligada a sonhos, expectativas e a anseios de mudança. E com isso, a escolha do tema deste trabalho se deu com o convívio com jovens e adultos durante o estágio supervisionado na EJA. Geralmente, é depois da adolescência que o indivíduo reconhece que necessita do conhecimento escolar e passa a buscá-lo. Pois, é muito gratificante para uma pessoa leiga poder aprender a ler e a escrever, consciente da necessidade e importância de tal ato para sua vida, um mundo novo se abre, e o indivíduo é posto num contexto “como se fosse cega e de repente abrisse os olhos e enxergasse coisas que até então não via” . Alfabetizar tais pessoas é proporcionar para elas grandes mudanças, uma nova visão de mundo, a chance de ter uma vida melhor, pelo menos com mais oportunidades. Por isso remete-se, então, para além de uma alfabetização e sim de uma transformação social destes indivíduos. A EJA é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)2, é assegurado gratuitamente aos que não tiveram acesso a escola na idade própria e segundo a LDBEN o poder público deverá estimular o acesso e permanência do jovem e do adulto na escola. Porém, esse estímulo é a cada dia deixado de lado, como afirma o professor doutor em filosofia e educação do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro. “[...] as atuais políticas públicas educacionais, mostram um exemplo de problemas, pois aqui na perspectiva contemporânea, é deveras nítida a deficiência da incentivação pública a estes indivíduos.” (Monteiro 2016, PROEJA p. 185). Abordando acerca dos objetivos, destacamos a abordagem do surgimento da EJA ante o alto índice de pessoas analfabetas no Estado, que por inúmeros motivos tiveram que abandonar os estudos por um longo período de tempo, ou para muitos, que nunca sequer tinham ido à escola. É necessário também dar luz e enaltecer a primordialidade da socialização dos que ingressam em uma escola mesmo depois da idade certa; nessa linha de raciocínio é necessário abordar e enaltecer as concepções ideológicas da transformação social no espaço da EJA, bem como compreender a importância desta para a atual sociedade. Por fim, abordar, entender e compreender as questões antropológicas dos motivos de evasão escolar; enxergar a EJA e a transformação social como utopia do indivíduo que retorna ao espaço educacional. E com isso, vislumbrar que em toda a sociedade a questão do Analfabetismo é um problema público educacional e social. 12 1. CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO A educação de Jovens e Adultos antecede até mesmo as datas documentadas: de forma indireta, adultos interessavam-se em aprender as primeiras letras do alfabeto, sendo considerado o alicerce para a aprendizagem, ou seja, codificar cada símbolo daquele para formular palavras; ou ao menos também, interessar-se à escrever o próprio nome. Este Capítulo abordará a trajetória da Educação de Jovens e Adultos EJA, no Brasil, e sua contribuição para a população brasileira e ao mesmo tempo os processos de alfabetização que são contribuições para que esta aconteça de maneira eficaz. 1.1 HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SEU CONTEXTO INICIAL 1.1.1 DO BRASIL COLÔNIA AO VARGUISMO: JESUÍTAS, POMBAL, CORTE IMPERIAL E GOVERNO VARGAS Alfabetizar jovens e adultos não é um ato de ensino-aprendizagem, é a construção de uma perspectiva de mudança: no início, época da colonização do Brasil, as poucas escolas existentes era para o privilégio das classes média e a burguesia da colônia, nessas famílias os filhos possuíam acompanhamento escolar na infância; não havia a necessidade de uma alfabetização pra jovens e adultos, esse bloco etário não tinha acesso a uma instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de acordo com Ghiraldelli Jr. a educação brasileira teve seu início com o fim dos regimes das capitanias hereditárias, ele cita que: “[...] A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que Dom João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821)”. (Ghiraldelli Jr. 2008, p. 24). O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de conhecimento científico escolar, mas a propagação da fé cristã. A história da EJA no Brasil no período colonial deu-se de forma assistemática, nesta época não se constatou iniciativas governamentais significativas. Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino com a expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com os interesses do Estado, com a chegada da coroa portuguesa na colônia, a educação perdeu o seu foco que já não era amplo. Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a primeira constituição brasileira, e no artigo 179 dela constava que a “instrução primária era gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para todos, porém inacessível a quase todos. No decorrer dos séculos houve várias reformas, Soares cita que: “[...] No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Ruy Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo do Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa do ensino” (SOARES, 2002, p. 8). A constituição de 1934, no governo ditatorial de Getúlio Vargas não teve êxito, sendo assim criase uma nova constituição escrita por Francisco Campos. Para a constituição de 1937 que Ghiraldelli Jr. Cita que: “[...] A constituição de 1937, fez o Estado abrir mão da responsabilidade para com a educação publica, uma vez que ela afirmava que o Estado desempenharia um papel de subsidiário, e não central, em relação ao ensino”. O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos, e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino” (GHIRALDELLI Jr., 2008, p. 78). Nessa perspectiva, o Estado passou a não ter mais o papel de bancar os educadores para levar o conhecimento para toda a nação, num plano ideológico mundial, vemos que a educação é um princípio fundamental para o crescimento do país e deixar esta ferramenta de lado, acarreta num colapso conhecido como “grande taxa de Analfabetismo”. A constituição de 1937, foi criada no intuito de estabelecer o favorecimento do Estado pois o mesmo tira sua responsabilidade; “gera nesse contexto histórico-social uma população sem educação, ou a educação para poucos, uma sociedade frágil e suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto pelo poder coercitivo” afirma o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro: logo se entende que esta constituição não tinha o interesse que o conhecimento crítico se propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, pois dentro do contexto histórico o Brasil precisava mais capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias. 1.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PÓS-VARGUISMO Segundo Cunha (1999), o fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de aumento da quantidade de eleitores. Nesse sentido, o primeiro projeto lançado pelo governo foi uma campanha que previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo. A campanha extinta em 1963, não rendeu bons resultados, mas ajudou a ideia preconceituosa de que o adulto não precisaria mais aprender a ler e que já havia encontrado seu lugar no mundo. Esse desprezo pela classe trabalhadora, o proletariado, ainda persistiu na década de 1990, quando o então ministro da Educação do governo Collor de Mello, o professor, físico e político José Goldemberg, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social. Com os resultados insatisfatórios dessa campanha, surgiram críticas a esse projeto: seria necessária a qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático e dos métodos de ensino à clientela atendida. No final dos anos 1950, Paulo Freire propunha uma nova pedagogia, posteriormente trabalhada neste trabalho. Apesar de ser encarregado de desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado e um programa assistencialista e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). 1.3 ACERCA DO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (Mobral) Na época do regime militar (1964-1985), surge um movimento de alfabetização de jovens e adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, pelo menos é o que se tinha em teoria; chamado MOBRAL, esse método tinha como foco o ato de ler e escrever, essa metodologia assemelha-se a de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas e etc., porém, não utilizava o diálogo como ideologia educacional de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos. A principal ideologia objetiva do Mobral era apenas a alfabetização funcional que em seu conceito é o ensino alicerce da compreensão de textos simples, capacitando os educandos a decodificação mínima de letras para a interpretação de textos, sem a apropriação da leitura e da escrita de pessoas entre 15 e 30 anos. A respeito do Mobral Bello cita que: “[...] O projeto Mobral permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o Brasil. A proposta de educação era toda baseada em aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos programas.” (BELLO, 1993, p. 56). 1.3.1 METODOLOGIA DE ENSINO NO MOBRAL: UMA ABORDAGEM SUPERFICIAL A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se em seis objetivos: 1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem 2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos; 3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade; 4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho; 5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis; 6. Levar os alunos: • A conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária; • A se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; • A se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições; • A participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas. Os técnicos do MOBRAL defendiam que o método utilizado baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos. Desta forma, embora divergisse ideologicamente do método de Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de palavras geradoras e de uma série de procedimentos para o processo de alfabetização: 1. Apresentação e exploração do cartaz gerador; 2. Estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz; 3. Decomposição silábica da palavra geradora; 4. Estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras; 5. Formação e estudos de palavras novas; 6. Formação e estudos de frases e textos A principal e essencial diferença na utilização destes procedimentos em relação ao método Paulo Freire era o fato de no Mobral haver uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo assim a linguagem e as necessidades do povo de cada região, principal característica da metodologia freiriana. 1.4 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DO REGIME MILITAR AO SEU CONTEXTO ATUAL Em 1974, foi implantado o CES (Centro de Estudos Supletivos), que dava a oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e auto instrucional. Esse ensino supletivo foi implantado em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDBE 5592/71. Nesta lei um capítulo foi dedicado especificamente a Educação de Jovens e Adultos. Em 1974 o MEC lança o CES. A década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas na área da alfabetização de adultos. Em 1985, o Mobral foi cessado, dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos 80, difundiram-se várias pesquisas acerca da língua escrita que de certa forma refletiam na EJA. Com a promulgação da constituição de 1988 o Estado passou a ampliar o seu dever ante a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o artigo 208 da constituição brasileira de 1988: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.” A importância da Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida internacionalmente mediante as conferências organizadas pela UNESCO nos anos 1990. A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de diagnosticar metas e ações da EJA. A LDBE de 1996 garante igualdade de acesso e permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização experiência extraescolar. Ainda nos anos 1990, emergiram iniciativas em favor da EJA, onde o governo incumbiu também a municípios a engajarem-se nesta política, ocorrem parcerias com ONG’s, municípios, universidades, grupos informais, populares, fóruns estaduais e nacionais e através de fóruns a história da EJA passou a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e Adultos, e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o estudante no mercado de trabalho. Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o adulto trabalhador. Recentemente, novas iniciativas como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir metodologias adequadas a discentes com esse perfil. Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no parecer nº 11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções e as bases legais da EJA fundamentadas na LDBE, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais O decreto nº 5478/05, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Eventos onde são gerados debates e trocadas experiências, como os fóruns EJA, têm sido importantes e primordiais na estruturação da EJA e de seus objetivos. É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui foco amplo. Para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessário que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra. 2. REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio. É o processo onde os educadores procuram dar mais atenção durante o período de educação inicial escolar, através do desenvolvimento das atividades da alfabetização, que envolvem o aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases. Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a habilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem de maneira geral, incluindo a operação de números, que são competências necessárias para avançar aos níveis escolares seguintes. A alfabetização consegue desenvolver também a capacidade de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais. A incapacidade de adquirir a habilidade da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo ou iliteracia. 2.1 ANÁLISE HISTÓRICO-ANTROPOLÓGICA ACERCA DA ESCRITA E A ALFABETIZAÇÃO A comunicação oral antecede a comunicação escrita. É oralmente que se expressam a maioria das pessoas desde os tempos mais remotos. A história nos mostra que até mesmo os povos humanos da pré-história utilizavam símbolos gráficos para fazer registros em cavernas, em grutas, em rochas e etc., ou seja, já havia a necessidade de expressão gráfica. Bajard diz que: “[...] A escrita surgiu na mesopotâmia por volta do ano 4000 a.C., entre os Sumérios. Era uma escrita representada por desenhos, figuras rupestres e etc. que indicavam ações cotidianas e corriqueiras desses povos como a caça ou a pesca; essa fase ficou conhecida como pictográfica, após ela veio a fase ideográfica, onde os símbolos já representavam também alguma ideia, tornou-se fonética, depois alfabética e a partir daí a escrita foi evoluindo-se, alfabetos foram surgindo de acordo com as particularidades de cada língua.”(BAJARD, 2001, p. 15). A fase alfabética determinou a necessidade da transformação de códigos alfabéticos escritos, dando início ao que hoje chamamos de alfabetização. Ferreiro cita que: “[...] A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários, como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de codificação seria dos números e o sistema de representação seria da linguagem). As dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes as da construção do sistema, e por isso pode-se dizer em ambos os casos que a criança reinventa esses sistemas, no caso da Educação para Jovens e Adultos, esse processo também poderá acontecer mediante a participação ativa do estudante e o empenho do mestre que para ele leciona. Bem entendido, não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, deve compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: Qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação?” (FERREIRO, 2001, p. 12). A alfabetização não é uma ação prioritária para a fase infantil da vida. Ferreiro cita que: “[...] é recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa (de adolescentes e adultos)”. (FERREIRO, 2001, p. 09). 2.2 ALFABETIZAÇÃO E PRAGMATISMO: CONCEITOS ACERCA DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO EDUCACIONAL Alfabetizar é um tema que está ligado ao ensino da leitura e da escrita de códigos alfabéticos, existem inúmeros significados para essa problemática atual. Larousse limita o significado de alfabetizar a ensinar a ler. “[...] Vários conceitos definem alfabetizar como o ato de ensinar a ler, aos poucos esses conceitos vem mudando, ainda que livros e dicionários definam-no assim. Hoje muitos educadores e alfabetizadores utilizam o termo “letramento”, letrar vai além de alfabetizar, se trata da compreensão da leitura e escrita, a criança, o jovem ou o adulto estão alfabetizados ao saberem ler e escrever e letrados ao compreenderem o que leram e escreveram, estão letrados quando dominam a leitura e a escrita e fazem o uso social de ambos.” (LAROUSSE, 2003, p. 21). Soares, acerca do assunto, cita ao ser questionada sobre tal definição: “Letramento é de certa forma o contrário de analfabetismo, aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alteravam para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra letramento, eu mesmo acho a palavra alfabetismo mais vernácula que letramento, que é uma tentativa da palavra inglesa literary, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever, seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas que poderá exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vivem.” (SOARES, 2007). . Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Língua Portuguesa (Brasil, 2001, p. 21) fala explicitamente sobre este termo, mas a sua proposta vai de encontro as propostas do letramento, isso é perceptível ao observar o que é citado nos PCN’s a respeito de pesquisas e investigações referentes a alfabetização nas séries escolares. A alfabetização é um processo contínuo, inicia-se desde os primeiros anos de vida, com a linguagem e a partir daí tudo que a pessoa aprende serve como base para uma aprendizagem eficaz. A alfabetização, como a educação em geral, é um direito de todos, infelizmente para muitos ela não pode acontecer na infância, a preocupação de como fazê-la com qualidade e êxito impulsiona investigações de como alfabetizar para compreender a leitura e a escrita. Ferreiro cita que: “[...] É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo, por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas, o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização, onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas.” (FERREIRO, 2005, p. 09). A Alfabetização de Jovens e Adultos não é uma ação recente, teve início desde a colonização apesar de ter sido reconhecida oficialmente somente após o ano de 1945, muitos motivos interferem o processo de alfabetização na infância de alguns jovens e adultos, outros nem sequer iniciam esse processo, logo nesta fase e ao longo dos anos sentem a necessidade de alfabetizar-se. Segundo Moll: “[...] Nesse sentido, quando falamos “em adultos em processo de alfabetização” no contexto social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar, por concepções que as afastavam da escola como de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já é suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede escolar que produz ainda hoje itinerários descontínuos de aprendizagens formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações limite nas quais os tempos de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e de sustento das famílias.” (MOLL, 2004, p. 11). Ler e escrever são uma arte, principalmente para muitos que não aprenderam a ler e escrever na infância e consequentemente na vida adulta sentem falta desses atos, nas últimas décadas a oferta de ensino aumentou bastante, porém o acesso ainda é limitado para muitos, nem todos os brasileiros tiveram ou tem a oportunidade de alfabetizar-se na infância diversos fatores contribuem ou contribuíram para isso, como a necessidade de trabalhar nessa fase da vida, a falta de acesso a escola, ou até mesmo a falta de interesse, ao chegar na juventude ou na fase adulta a pessoa percebe o quanto a educação básica lhe faz falta e começa a persistir em busca do conhecimento. No decorrer da história da educação a alfabetização de jovens e adultos teve diferentes focos e contou com significantes projetos de alfabetização como o MOBRAL e Método Paulo Freire que será visto neste trabalho. O processo de aquisição da leitura e da escrita não é uma preocupação apenas de professores e alfabetizadores, a alfabetização é a base para uma educação eficaz, portanto para o aluno estar bem nas séries posteriores ele precisa de uma alfabetização sólida. Vivemos atualmente na sociedade do conhecimento, não só do conhecimento do senso comum como sempre foi, mas do conhecimento científico que facilita aos indivíduos uma vivência social de acordo com as imposições do meio e para tal o conhecimento transferido no ambiente escolar é fundamental. Atualmente a EJA tem objetivos maiores além da alfabetização por parte dos alunos, da necessidade de estar capacitado para o mercado de trabalho, ser atuante na sociedade e também o interesse político de reduzir o máximo a estatística de analfabetismo no país, este fator favorecerá com a pretensão de um dia o Brasil se tornar uma grande potência mundial. As primeiras formas de alcançar melhores condições de trabalho e ampliar conhecimento é que faz com que muitos jovens e adultos que não se alfabetizaram na infância ingressem em uma turma de EJA oferecida pelas escolas ou por grupos comunitários que desenvolvem projetos de alfabetização, ser alfabetizado nestas fases da vida depende de muita motivação e força de vontade, não basta apenas querer, a alfabetização de jovens e adultos ocorre de maneira intencional e consciente, segundo Pinto: “Os conceitos de “necessitar saber” vem da origem do interior do ser, considerado em sua plena realidade, enquanto o de “saber” e “não saber” (como fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é um acidente social, além de ser impossível definir com rigor absoluto os limites entre o “saber e o não saber” (daí que não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o “necessitar” é uma coisa que ou é satisfeita (se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indivíduo subsistir como tal entre (por exemplo: as necessidades biológicas). O “necessitar” ao qual se referem a leitura e a escrita é de caráter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).” (PINTO, 2007, p. 92). É válido ressaltar que o direito a educação de Jovens e Adultos é assegurado por lei e as instituições de ensino devem realizá-la de maneira que atenda tal clientela sem ignorar suas limitações. Alfabetizar jovens e adultos é muito mais que transferir-lhes noções de leitura e escrita, o jovem ou adulto ao ingressar em uma escola ele tem um objetivo delimitado e compreende a escola como um meio para alcançar tal objetivo, o professor alfabetizador se torna então um mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso ele precisa estar bem informado, motivado e querendo realizar um trabalho de construção. Há algumas décadas era comum grupos de pessoas adultas se reunirem para aprender escrever o nome e conhecer as letras do alfabeto, tais pessoas ficavam extremamente maravilhadas, pois dentro do contexto delas tal aprendizado era suficientemente satisfatório. Atualmente grupos ainda se reúnem, mas as expectativas são outras, só o aprendizado do próprio nome não é suficiente, o mercado de trabalho exige mais, até mesmo o simples fato de precisar identificar o itinerário do ônibus requer leitura. Segundo Libâneo: “A escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular-se e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo”. (LIBÂNEO, 2003, p. 53). Para isso o ensino escolar deve contribuir para: • Formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente; • Prover formação global para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional; • Desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente da cidadania; • Formar cidadãos éticos e solidários. A motivação é a chave para o sucesso da educação de jovens e adultos, desmotivados eles não conseguirão enfrentar as barreiras cotidianas, tudo se tornará mais difícil, cabe aos professores e a escola em geral incentivá-los para que não desistam. 2.3 O ANALFABETISMO COMO ANTAGONIA AO ALFABETISMO O analfabetismo é a qualidade de analfabeto, uma palavra de origem latina (analphabētus) que se refere àquelas pessoas que não sabem ler nem escrever. Porém, o termo costuma ter um uso mais extenso e é usado para fazer alusão aos indivíduos que são ignorantes ou que carecem de instrução elementar em alguma disciplina. O analfabetismo surge perante a falta de aprendizagem. Por isso, nos países que contam com programas de escolarização obrigatória, o analfabetismo é minoritário, mesmo para além do facto de que a compreensão de leitura das pessoas possa ser deficiente. Analfabeto é a pessoa que não sabe ler nem escrever. Segundo definição da UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”. O analfabetismo no país ainda continua sendo um obstáculo para o progresso e desenvolvimento da humanidade. O importante é ressaltar que não estamos falando de ignorância. Analfabeto Funcional: sabe ler e escrever textos e frases curtas, mas não consegue interpretá-los, também não sabem realizar operações de matemática. Existem três níveis de Analfabetismo funcional: Existem três níveis distintos de alfabetização funcional, a saber: • Nível 1 - também conhecido como alfabetização rudimentar, compreende aqueles que apenas conseguem ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as operações aritméticas básicas; • Nível 2 - também conhecido como alfabetização básica, compreende aqueles que conseguem ler textos curtos, mas só conseguem extrair informações espessas no texto e não conseguem tirar uma conclusão a respeito do mesmo; e também conseguem entender números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas, entretanto sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de cálculos, ou em operações matemáticas mais complexas. • Nível 3 - também conhecido como alfabetização plena, compreende aqueles que detêm pleno domínio da leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às mais complexas). Pode-se afirmar que, nos dias de hoje, a sociedade está experimentando uma nova forma de analfabetismo, chamado de analfabetismo digital. Este tipo de carência está relacionado com a falta de conhecimento necessário para utilizar computadores pessoais, celulares e agendas eletrônicas e dominar os sistemas que operam estas máquinas como, por exemplo, navegar na rede mundial de computadores. O grave problema do analfabetismo no mundo continua sendo um dos grandes temas prioritários a solucionar desde que se realizou a Conferência Mundial da Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtiem, Tailândia. Esta conferência foi assistida por representantes do mundo todo e chegou-se à conclusão de que a alfabetização é um dos fatores chave para resolver um dos problemas mais urgentes da sociedade, que a realização plena do ser humano só se dá através da educação e promovê-la é fundamental para o desenvolvimento das nações. Assim sendo, a educação é uma ferramenta extremamente útil para combater a pobreza e a desigualdade, elevar os níveis de saúde e bem estar social, criar as bases para um desenvolvimento econômico sustentável e a manutenção de uma democracia duradoura. Por este motivo a educação foi incluída na lista dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas, que fixou para o ano de 2015 a data limite para alcançar 100% de educação primária para todas as crianças do planeta. Para o plano ideológico da história da Educação de Jovens e Adultos, pode-se afirmar que tais medidas, no Estado brasileiro, refletiram na queda da taxa de analfabetismo ao longo dos anos. Segundo o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro, o modelo teórico das iniciativas de alfabetização de jovens e adultos, mesmo tendo um cunho mais político no processo, este pôde remeter-se na queda do índice de habitantes analfabetos no Brasil, desde o Estado Novo ao governo Lula, esta ideologia teórica levou à pratica, uma nova visão de Brasil, uma perspectiva de habitantes mais preocupados com sua educação, ao menos ter o alicerce de poder gozar pelo menos do próprio saber a ler e a escrever, mesmo em um plano inicial. Mostra-se aí que as políticas educacionais mesmo sem o principal intuito de alfabetizar a população geraram programas que foram fomentados e mastigados pela população, que estes puderam ao menos voltar às salas de aula, a quem desistira quando jovem; ou mesmo entrar no âmbito educacional e conhecer de perto o ensino e a escola para aqueles que não puderam nem entrar nesta. A seguir o gráfico mostra como o índice de analfabetos decaiu a partir dos programas para a erradicação do analfabetismo primordialmente com a Educação de Jovens e Adultos. Figura 1. Gráfico com a queda da taxa de analfabetismo no Brasil no período de 1940 e 2010 É observado que a partir dos anos 1940, no governo Getúlio Vargas e o Estado Novo, o índice era de que em cada 100 pessoas quase 56 encontravam-se vítimas do analfabetismo no Brasil, número que ao passar dos anos vai declinando, chegando em 2010 com um índice em torno que, em cada 100 pessoas quase 10 encontravam-se analfabetas, isso é uma conquista tanto para o Estado que cresce no plano internacional, para a educação nacional que remete a ideia que os programas funcionam de forma ótima, e para o estudante que ingressa em uma sala da EJA. O próximo gráfico traz o índice por regiões brasileiras entre um plano de uma década, 2000 a 2010. Trazendo luz a queda no índice da taxa percentual. Figura 2. Gráfico com a taxa de analfabetismo por regiões do Brasil entre 2000 e 2010 Por fim, concluísse que com os programas educacionais de Educação de Jovens e Adultos, pôsse à erradicação e diminuição brusca do índice de percentual de analfabetos no país, uma vez que esses tendem ao cunho da erradicação dessas taxas que fazem com que a perspectiva do Brasil seja favorável ou desfavorável no plano internacional, já que a educação na contemporaneidade é fundamental para o crescimento do país. 3. REFEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ao abordar a Educação de Jovens e Adultos como tema é fundamental conhecer e destacar o pensamento de alguns autores e educadores como Paulo Freire e outros que ao longo da vida profissional dedicaram-se a alfabetizar e que contribuem para a formação docente continuada. Este capítulo aborda tais reflexões e as particularidades do tema. 3.1 PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A EDUCAÇÃO POPULAR Educação popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Quando se pensa em educação popular nos remetemos à imagem de Paulo Freire que foi o grande mentor, é uma educação que visa à formação do indivíduo com valores, conhecimento e consciência de cidadania, busca utilizar o que a pessoa já tem de conhecimento popular para transformar na matéria-prima do ensino. Esta educação popular é muito utilizada em assentamentos rurais, favelas, aldeias indígenas, pequenas comunidades, ONG’s dentre outras; por se tratar de uma educação que atende as necessidades em comum de um povo, uma educação em que tem os mesmos interesses em ampliar os seus conhecimentos e tornar cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. Paulo Freire, o mais célebre educador brasileiro, tinha o pensamento de que a escola tinha que ensinar o aluno a “ler o mundo” para obter transformações, tendo em vista que se o aluno não saber a realidade do mundo em que vive não é possível lutar em busca de melhorias; para que haja transformação é essencial a conscientização, por isso Paulo Freire criou o seu método de ensino, pois não acreditava que uma pessoa adulta dor nordeste por exemplo que não conhecia “uva” pudesse aprender a ler e escrever apenas utilizando cartilhas com frases: EVA VIU UVA, pensou em aproximar os alunos a sua própria realidade, à sua rotina do dia a dia com as palavras geradoras. De acordo com a revista Nova Escola “Grandes Pensadores”: Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, os homens se educam entre si mediados pelo mundo. O pensamento de Paulo Freire é que o professor não é detentor do conhecimento e que não domina todas as áreas do conhecimento e é de fundamental importância a troca de experiências entre professor e aluno, o conhecimento de um completa o outro, todos nós somos dotados de inteligências e exercemos inteligências, porém nem todos a desenvolvem para a mesma área, muitas vezes um professor é excelente na sua profissão e não tem habilidades como pedreiro e o pedreiro constrói lindas casas e edifícios, mas não é alfabetizado e quando esse professor encontra este pedreiro podem trocar experiências distintas e ambos aprendem entre si. Para Freire um professor dedicado para a educação popular tem que acreditar em mudanças, não pode ensinar apenas a ler e escrever, é preciso haver uma mudança de paradigma, e transmitir esperanças, fazer com que o aluno se transforme em sujeito pensante, crítico e consciente do que lhe envolve no dia a dia, o professor tem que ter prazer, alegria e transmitir aos alunos. Paulo Freire diz que: “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana.” (FREIRE, 2002, p. 80). Para Freire é importante que o professor tenha esperança, uma vez que os jovens e adultos se espelham nos professores, e com esperança pode se acreditar em uma mudança de direção para a vida e para o mundo, para a sociedade, cita uma história popular que um passarinho viu um incêndio na floresta e correu para chamar os amigos para apagar o fogo, mas ninguém quis ir, então resolveu ir sozinho apagar o fogo, viu um rio e foi pegando água e jogando no fogo, certamente esse pássaro sabia que sozinho não poderia apagar toso o fogo, mas teve esperança que tomando a iniciativa talvez os outros pudessem acreditar que também seria capaz. Podemos comparar Paulo Freire a este passarinho, pois ele apenas deu início a essa educação e a cada dia pessoas se juntam a suas ideologias a fim de transformar a educação no nosso país e começam a mudar este paradigma. 3.2 ACERCA DO MÉTODO FREIRIANO O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire, que em sua implementação concorreu com programas como o de Frank Laubach. Freire afirmou ter desenvolvido o método enquanto era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife, quando formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. 3.2.1 ETAPAS DO MÉTODO 1. Etapa de investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. 2. Etapa de tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. 3. Etapa de problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. 3.2.2 O MÉTODO • As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e a comunidade e, assim, seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, elas são apresentadas em cartazes com imagens. Então, nos círculos de cultura, inicia-se uma discussão para dar-lhes significado dentro da realidade daquela turma. • A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo: BA-BE-BI-BO-BU. • As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas. • A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social. 3.2.3 AS FASES DE APLICAÇÃO DO MÉTODO Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes: • 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. • 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. • 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. • 4ª fase: criação das fichas-roteiro neles havia indicações de possíveis subtemas ligadas as palavras geradoras e sugestões de encaminhamentos para análise dos temas selecionados que funcionam como roteiro para os debates, as quais fossem apenas sugestões esses roteiros eram de grande valia, principalmente no inicio do trabalho quando a alfabetizador era também iniciante. • 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. 3.2.4 HISTÓRIA Freire aplicou publicamente seu método pela primeira vez no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um círculo de cultura do Movimento de Cultura Popular no Recife. Foi aplicado inicialmente a cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas e outros dois desistiram antes de concluir. Baseado na experiência de Angicos, em janeiro de 1963, onde em 45 dias, alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente do Brasil na época, chamou Paulo Freire para organizar o Plano Nacional de Alfabetização. Este plano, iniciado em janeiro de 1964, tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas em 20 000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara, se inscreveram 6 000 pessoas. Mas, com o Golpe de Estado no Brasil em 1964, em abril, toda essa mobilização social foi reprimida e Paulo Freire foi considerado subversivo, sendo preso e, depois, exilado. Assim, esse projeto foi abortado. Em seu lugar, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização, igualmente uma iniciativa para a alfabetização, porém distinta do método freiriano. 3.3 O PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR Alfabetizar jovens e adultos é uma ação peculiar e nem sempre se dá da mesma forma com se alfabetiza uma criança na infância o professor alfabetizador deve partir dor princípios de açãoreflexão-ação e deve estar aliado à formação continuada. A formação continuada permite refletir suas ações e repensar a sua prática, elaborando planos e/ou projetos que possam aprimorar a sua prática educativa. Alfabetizar na EJA envolve também a afetividade, o gosto e a responsabilidade. É fundamental que o professor da EJA tenha a consciência da valorização do outro, é importante valorizar o conhecimento que este aluno possui, pois durante toda a vida o aluno adquire um vasto conhecimento do senso comum e valorize também as suas experiências de vida, entretanto o diálogo tem que estar presente nas aulas, o professor tem que usar uma linguagem simples e acessível. O professor é um incentivador um meio para alcançar a motivação dos alunos e nesta fase da vida motivação é um aspecto fundamental. A prática da ação-reflexão-ação permite ao professor lançar estratégias para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao observar turmas da EJA é comum observar que os professores regentes em tais turmas são geralmente professores experientes que despertam a confiança em seus alunos e que acreditam na educação como foco de mudança. Segundo Leal: “O conhecimento na ação, ou o conhecimento tácito, seria aquele constituído na prática cotidiana do exercício profissional. Concebemos que esse é um saber que se constrói com base nos conhecimentos prévios de formação inicial, articulado com os saberes gerados na prática cotidiana, de forma assistemática e muitas vezes sem tomada de consciência acerca dos modos de construção. Para um projeto de formação numa base reflexiva, torna-se fundamental conhecer e valorizar esses conhecimentos que são constituídos pelos professores, seja através de uma reflexão teórica, seja através desses processos eminentemente assistemáticos.” (LEAL, 2005, p. 114). A aprendizagem não pode ser simplesmente transmitida, ela é um processo de construção onde professora busca oferecer meios que favoreçam tal construção, a do conhecimento: tudo o que já foi vivido pelo aluno serve como base, o professor deve utilizar também a vivência e o conhecimento prévio do aluno para ajudá-lo na construção do saber. Aquilo que é oferecido ao alfabetizando deve fazer sentido para ele, se o professor partir de um ponto desconhecido que foge à realidade do aluno ele poderá não alcançar a compreensão necessária ao letramento. A principal função do professor na EJA é mediar, interagir o aluno com o meio, usar metodologias que favoreçam o processo de construção de ensino-aprendizagem, o aluno da atualidade espera muito mais que aprender a assinar o nome, portanto exercício de mera memorização, atividades mecânicas não permitem o êxito na EJA. A interdisciplinaridade deve fazer parte também desse processo os temas transversais como, ética, valores e cidadania são temas que norteiam a construção do conhecimento nesta fase. A educação de Jovens e Adultos traz muitos desafios tanto para professores quanto para alunos e são esses desafios que constroem práticas eficazes de alfabetização. Kelly Camargo Pulice in Moll esclarece muito bem o papel do educador na EJA, ao citar: “O papel do educador é pensar formas de intervir e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Em sala de aula o importante não é “depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus desejos, seus sonhos, isto possibilita uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada.” (MOLL, 2004, p. 11). 3.4 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA E OS MOTIVOS DE EVASÃO Os alunos da EJA são geralmente pessoas vindas de famílias de baixa renda, sendo que muitas vezes os pais também não são alfabetizados, isso faz com que muitas vezes se sentem discriminados pela sociedade; vivemos em uma sociedade que para toda a nossa rotina é necessário a leitura,para se tomar um ônibus é necessário conseguir identificá-lo, para fazer compras tem que conhecer os números, contudo esse aluno da EJA pode se sentir excluído da sociedade, quando pensamos em exclusão nos remetemos a pessoas com deficiência, mas a exclusão não se limita a deficiência intelectuais e mentais, para esses alunos que por alguns motivos não estudaram nos primeiros anos de vida este termo também cabe. O autor Bieler fala sobre a importância da inclusão. “[...] A perspectiva da educação inclusiva vai além da deficiência. Esta é apenas uma das áreas que seriam beneficiadas com ela (educação inclusiva) A qualidade da educação é que está em debate porque hoje não se considera (nos sistemas educacionais ) a diversidade dos alunos, os níveis de necessidade e as características individuais. A proposta da educação inclusiva melhoraria a qualidade do ensino para todos. Não se trata só de incluir deficientes nas sala de aula.” (BIELER, 2004, p. 11). O aluno da EJA possui necessidade educacional especial independente de ter ou não deficiência física. Uma vez que estes alunos vão para a escola após um longo dia de serviço, sua mente já está cansada, ao contrario de uma criança que não trabalha e nem tem preocupações com a família, como os adultos. A maioria destes alunos da EJA tem a necessidade de voltar a escola para se sentir incluído na sociedade, procuram melhores condições de vida , almeja um melhor cargo no trabalho, muitos buscam a leitura com o objetivo de ser mais participativos e críticos na sociedade e até por motivos religiosos como o sonho de aprender ler para conseguir ler a bíblia, entretanto boa parte destes alunos busca uma realização pessoal, principalmente os mais idosos que as vezes são motivos de chacotas por estarem estudando nesta fase da vida. Os alunos da EJA por se tratarem de adolescentes acima de 14 anos e adultos, já tem suas experiências de vida, muitas vezes até traumas podem ter sido criados por não ter conseguido estudar anteriormente por vários motivos, desta forma os alunos criam um bloqueio, por isto o professor deve estar seguro para tentar quebrar estes bloqueios. Às vezes estes alunos podem estar com sua autoestima muito baixa, aí entra o papel do professor para traçar práticas adequadas para incentivá-los a motivação. A autoestima é fundamental para este processo de alfabetização, pois quando há esperanças se tem forças para vencer os desafios na busca de um objetivo. As turmas da EJA funcionam geralmente a noite que é o horário disponível para pessoas que trabalham diariamente, deve haver muita força de vontade e incentivo para jovens e adultos concluírem o curso. O número de evasão na EJA é muito grande, os alunos se sentem desmotivados e cansados; a grande maioria trabalha o dia inteiro, pegam ônibus lotado, muitas mulheres não trabalham fora, porém trabalham em casa. É fundamental que os professores da EJA sejam dinâmicos, aproximem o conteúdo à realidade do aluno, procurem sempre inovar e não criem barreiras para afastar esses alunos. O professor da EJA tem que estar motivado para conseguir motivar os alunos, todavia que os alunos são reflexos dos professores. Quando se pensa em evasão na EJA é de suma importância conhecer o perfil destes alunos, para tentar entender por que se dá esta evasão. As causas evasão na EJA são muitas, podemos destacar o cansaço após um dia de serviço, a distância entre casa/escola que aumenta as possibilidades de assaltos, entre outros fatores que se dá por conta da violência urbana. Outro fator é o apoio da família que nem sempre existe, o apoio do governo, da escola, direção, professores muitas vezes não estimulam os alunos; e também o desinteresse interfere sobre esta questão. É notório que existem fatores que contribuem direta ou indiretamente na evasão escolar, isso é uma preocupação de muitos, tais como escola, gestão escolar, governo, entre outras instituições. O fracasso escolar também é uma das causas de evasão, na Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental (1997) consta que: “No público que efetivamente frequenta os programas de educação de jovens e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem anterior pela escola. É também cada vez mais dominante a presença de adolescentes e jovens recém saídos do ensino regular, por onde tiveram passagens acidentadas.” É fundamental que aluno e professor compreendam que erros podem ser transformados em aprendizagem, é possível aprender com eles, os erros não podem ser contribuintes para causar evasão. De acordo com Cortella (1999, p. 112): “[...] O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer, investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é humano”, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante (sem o. (shrink)

In this paper, I present a new interpretation of Kant’s notion of consciousness of oneself as a Subject on behalf of a polemic with a recent reading suggested by Longuenesse. My central aim is to provide a systematic interpretation of Kant’s metaphysics of consciousness in general. I present and defend new interpretations for four capital Kant’s notions. First, I present a reading of Kant’s sensible intuition as a de re form of mental representation without conceptual content and any structure. It (...) makes the subject aware only in the limited sense of demonstratively representing what appears to him. In the sequence, I present a reading of empirical consciousness as the result of a first-order representation. The important introduction of §16 of the first Critique is construed here as expressing what is known today as the access consciousness. Lastly, I propose a new reading for the transcendental Apperception as an intransitive form of consciousness. (shrink)

Se efectúa un diagnóstico sobre el estado del Sistema de Museos de la ciudad de Colonia de Sacramento, Uruguay, de forma tal de facilitar a las autoridades competente herramientas que le sean útiles cuando comiencen a utilizar la planificación estratégica. El objetivo se centró entonces en el análisis del entorno en el cual se encuentra inmerso el Sistema de Museos y su gestión actual. En base a dicho análisis se define la Matriz FODA de forma de posibilitar un acercamiento del (...) Sistema a la Planificación estratégica. En cuanto al contenido, el trabajo se divide en dos partes. En la primera parte se realiza una revisión de la literatura. Se comienza con una introducción a la economía de la cultura y luego a los museos; para luego analizar el estado de la cuestión relativa a la gestión de organizaciones y su aplicabilidad a los museos, poniendo énfasis en la misión y visión; planificación estratégica y otras herramientas. La revisión de la literatura culmina con el plan museológico. En la segunda parte se realiza el estudio de un caso concreto, donde se analiza la situación actual del Sistema de Museos en base a diferentes herramientas de gestión. A continuación, se exponen las conclusiones de la investigación y las recomendaciones. (shrink)

The goal of this paper is to assess biological naturalism in light of the adaptationist debate. Searle is famous for explicity pursuing a biological foundation for his theory of consciousness. However, evolutionary biology receives little attention in his work, which results in crucial theoretical confusions over adaptationism. In this paper, we will propose two theses concerning Searle's approach to consciousness in the context of the adaptationist debate. First, Searle's attack on adaptationism only applies to its naive version, failing to touch (...) any of the more sophisticated versions of adaptationism, especially the empirical one. Second, despite his attack, in the end Searle embraces empirical adaptationism about consciousness. Howsoever, Searle's empirical foundation for his thesis that the evolutionary advantage of consciousness lies in a greater power of discrimination faces a serious problem of generalization regarding non-human animals. (shrink)

Resumen Este trabajo consiste en un análisis histórico de textos que proceden de un expediente archivístico de Cartagena de Indias entre 1715 y 1717. Los autos son textos administrativos que poseen diversas funciones en las relaciones institucionales entre metrópoli y colonias, tal como la de “emitir opinión”. En la tipología textual indiana, esta función se denomina consulta o parecer, y se caracteriza por el uso de un predicado de tipo doxástico. Para el análisis hemos adoptado las perspectivas teóricas del análisis (...) histórico del discurso y de la sociopragmática histórica. El estudio se completa con un análisis cuantitativo que permite resaltar cuáles son los rasgos lingüísticos a los que se vincula la intensificación y la atenuación en el subtipo debate dentro del registro legal en el español de la Cartagena del siglo XVIII. La conclusión sugiere que los recursos lingüísticos encontrados aumenta la intención persuasiva de la argumentación característica de los autos cartagineses. (shrink)

A doutrina do renascimento transmite a ideia de uma perspectiva temporal mais extensa, que abarca múltiplas vidas. Mas a medida em que o buddhismo chega à modernidade, outras interpretações começam a aparecer. Um exemplo é a interpretação psicológica de Ajahn Buddhadāsa, segundo a qual o termo “renascimento" se refere ao surgimento sucessivo da ideia do “eu" a cada instante de consciência. Esta interpretação diminui consideravelmente a extensão da perspectiva temporal ligada ao renascimento. Contra esta interpretação, Thānissaro Bhikkhu argumentou que uma (...) perspectiva temporal mais extensa é necessária para a compreensão de conceitos centrais do buddhismo como kamma ou dukkha. O objetivo principal deste artigo será investigar o papel da temporalidade na compreensão desses conceitos. Aliviando as preocupações de Thānissaro Bhikkhu, irei argumentar que uma perspectiva temporal mais restrita parece ser igualmente capaz de prover os elementos necessários para a compreensão profunda e completa dos principais ensinamentos buddhistas. (shrink)

Individualism is one of the fundamental traits of our time, based on an emphatic and recurrent defence of individual freedom, as experienced by consciousness. This point of view seems to entail a refuse of all kinds of transcendence, cosmological or onto-theological, characterized by an authoritarian and undisputed heteronomy. However, this perspective does not take into account a third type of transcendence, one that occurs in that radical immanence, in the core of individual freedom and autonomy. This type of transcendence takes (...) shape as an ethical and aesthetical relationship carved in the heart of each individual human being, each one of his particular conscious states and the simultaneous consciousness of his Humanity. The aim of this essay is to give an understanding of Ludwig Feuerbach's The Essence of Christianity and its philosophy of Revelation, as a reflection on religion and its anthropological origins. In our viewpoint, The Essence of Christianity is an effort to ascertain the genetic elements of human religiosity and clarify its meaning as a movement of reconnecting the human individual with a transcendence that is his own Humanity, given in the immanence of his conscious life. Religion remains a law of transcendence, as the feeling that binds the individual to his Humanity, an everlasting commandment coming from an Otherness that projects itself as a horizon to his free actions. (shrink)

O artigo apresenta uma concepção do fluxo de consciência a partir de um modelo de naturalização da consciência de base metafísica não-materialista, inspirado na filosofia de Espinosa. Procura-se responder à questão colocada por Arthur Prior, em seu artigo ?Thank Goodness That?s Over? , acerca do caráter problemático do significado de um certo tipo de proposições indexadas temporalmente no quadro de teorias que recusam a realidade do tempo. Para tanto, defende-se a hipótese de que essas proposições são irredutíveis a proposições não (...) temporalizadas, seu sentido sendo determinado pelo caráter adverbial dos indexadores temporais e pela função de expressar estados subjetivos referencialmente opacos . Essa função, por sua vez, seria determinante para a constituição do mental enquanto tal e para a realidade do domínio prático. // The article proposes a conception of the flow of consciousness based on a non-materialistic metaphysical model of naturalization of consciousness, inspired in Spinoza's philosophy. I will try to answer Arthur Prior’s question (Thank Goodness That's Over, 1959) concerning the problematic character of the meaning of a certain type of propositions containing temporal indexes for the theories that refuse the reality of time. My hypothesis is that those propositions cannot be reduced to tenseless ones since their meaning is determined by the adverbial character of the temporal indexes and since they express subjective referentially opaque states (that are taken to be close to the Spinozistic concept of affection). I will also show that their function is crucial for the constitution of the mental and for the reality of the practical domain. (shrink)

Tendo em vista que a lei de ser em relação ao sujeito cognoscente consiste em ser-consciente, a consciência, segundo Jean-Paul Sartre, sobrepõe-se ao status de modo particular de conhecimento enquanto sentido interno ou conhecimento como conhecimento de si, constituindo a dimensão de ser transfenomenal. Dessa forma, baseado no princípio fenomenológico-ontológico-existencial, o Prof. Luiz Carlos Mariano Da Rosa se detém na relação entre o fenômeno de ser e o ser do fenômeno e na irredutibilidade do ser do fenômeno ao fenômeno do (...) ser, assinalando o processo que sobrepõe o ser do fenômeno à condição fenomênica e converge para a consciência enquanto ser cognoscente enquanto é em um movimento que escapa ao enquanto é conhecido, transpondo as fronteiras da preeminência do conhecimento. Se a consciência emerge como consciência de alguma coisa em um processo cujo ser implica um ser que encerra a si como não consciente e transfenomenal, o que se impõe, segundo Sartre, não é senão a consciência como um ser que encerra a questão do seu ser enquanto ser que implica outro ser que não si mesmo. Assim, detendo-se no acontecimento da aparição do existente humano em relação ao ser enquanto descoberta de um mundo e a negação como momento essencial e primordial, o artigo assinala o motivo pelo qual o existente humano em seu ser implica a possibilidade de aparição do nada em um processo que encerra a liberdade como condição para a nadificação do nada. (shrink)

Rosenthal descreve a consciência de criatura como o simples fato de uma criatura estar desperta e atenta aos estímulos externos da natureza. Estas criaturas conscientes possuem determinados estados mentais que representam os fenômenos da natureza, isto é, uma certa propriedade mental que estabelece uma relação entre o fenômeno da natureza, e aquilo que percebemos desse fenômeno. Estes estados mentais podem ou não estarem presentes na consciência de criatura. O que é responsável por tornar esses estados mentais conscientes? Para tentar responder (...) a essa pergunta, Rosenthal propõe uma teoria baseada em estados mentais de ordem superior. Estes estados mentais, não representam fenômenos externos, mas outros estados mentais,tornando estes últimos em estados mentais conscientes. Entretanto, Charles Siewert (1996) afirma que Rosenthal comete o mesmo erro de Brentano ao responder esse problema da consciência com o uso de estados mentais de ordem superior. Porém, não é verdade que Brentano se utiliza da ordem superior para elaborar sua teoria sobre a consciência, Brentano (1874) utiliza estados mentais internos que se autorrepresentam de determinada forma. Outros autores, como Dan Zahavi (2004), Rocco Gennaro (1996) entre outros, também estabelecem uma ligação entre Rosenthal e Brentano, alguns afirmando que suas teorias são equivalentes, outros negando. Devido a essa recorrente confusão, o objetivo do trabalho é não só uma análise das teorias dos dois autores, mas também uma comparação entre os fundamentos, as argumentações e as características de ambas as teorias. Dessa forma, pretendo ao final deste dissertação mostrar que as teorias da consciência de Rosenthal e de Brentano são profundamente diferentes. Além disso, pretendo mostrar com base tanto no funcionamento da teoria, quanto em estudos empíricos, a teoria de Rosenthal parece estar mais adequada para explicar o fenômeno da consciência. (shrink)

Depois de meio século no esquecimento, a natureza da consciência é agora o tema mais quente nas ciências comportamentais e filosofia. Começando com o trabalho pioneiro de Ludwig Wittgenstein na década de 1930 (os livros azul e marrom) e dos anos 50 para o presente por seu sucessor lógico John Searle, eu criei a seguinte tabela como uma heurística para promover este estudo. As linhas mostram vários aspectos ou formas de estudo e as colunas mostram os processos involuntários e comportamentos (...) voluntários que compõem os dois sistemas (processos duplos) da estrutura lógica da consciência (LSC), que também pode ser considerado como a estrutura lógica de racionalidade (LSR-Searle), de comportamento (LSB), de personalidade (LSP), de realidade (LSOR), de intencionalidade (LSI)-o termo filosófico clássico, a psicologia descritiva da consciência (DPC), a psicologia descritiva do pensamento (DPT) – ou melhor, o Linguagem da psicologia descritiva do pensamento (LDPT), termos introduzidos aqui e em meus outros escritos muito recentes. Aqueles que desejam um quadro até à data detalhado para o comportamento humano da opinião moderna dos dois sistemas consultar meu livros Falando Macacos 3ª Ed (2019), A Estrutura Lógica da Filosofia, Psicologia, Mente e Linguagem em Ludwig Wittgenstein e John Searle 2a Ed (2019), Suicídio Pela Democracia,4aEd(2019), Entendendo as Conexões entre Ciência, Filosofia, Psicologia, Religião, Política e Economia Artigos e Análises 2006-2019 (2019), Ilusões Utópicas Suicidas no 21St século 5a Ed (2019), A Estrutura Lógica do Comportamento Humano (2019), e A Estrutura Lógica da Consciência (2019) y outras. (shrink)

Em contraste com a tradicional autoconsciência reflexiva na qual o sujeito se refere consciente e deliberadamente a si mesmo, a tradição fenomenológica, de Husserl a Heidegger e Sartre, postula uma forma de autoconsciência intransitiva pré-reflexiva primitiva. Infelizmente, essa autoconsciência intransitiva pré-reflexiva é sempre caracterizada negativamente: não reflexiva, não cognitiva, não transitiva, não objetiva, etc. Schear (2009, p. 14) observa que, como resultado, quando buscamos uma descrição ou caracterização positiva do suposto fenômeno, ficamos com frases ambíguas e pouco claras, como "presença (...) sutil de fundo" (ZAHAVI, 2005, p. 124). (shrink)

En este artículo se plantea una reconsideración de la elección del reduccionismo de Parfit en Razones y personas como la posición que mejor explica el vínculo de dos sucesos mentales separados en el tiempo. Sin embargo, veremos cómo Parfit basa dicha elección en la consideración de la noción de persona como una sustancia, lo que en principio deja fuera cualquier otra perspectiva. El problema aparece cuando éste no considera apropiadamente el origen histórico de la pregunta en Locke, donde la noción (...) de “persona” se caracteriza en función de la “conciencia de sí”, lo que abre la posibilidad de entender dicha noción a partir de su naturaleza modal en vez de sustancial. En esta medida, se verá cómo esta tercera alternativa incluye una explicación de la conciencia de sí que podría considerarse más razonable bajo los propios términos de Parfit. (shrink)

Detendo-se na noção de consciência (Gewissen) enquanto fenômeno originário do Da-sein segundo a interpretação de Heidegger na obra “Ser e Tempo” (II Parte, II Capítulo, Da seção § 55 à seção § 60), o Prof. Luiz Carlos Mariano Da Rosa, em consonância com o princípio hermenêutico-fenomenológico-ontológico-existencial, investiga o clamor da consciência enquanto conclamação do si-mesmo em seu poder-ser si-mesmo, tendo em vista o Da-sein que clama no fundo da sua estranheza enquanto clamor da consciência em uma construção teórico-conceitual que encerra (...) nas fronteiras do Da-sein o que clama e o a-clamado. Dessa forma, analisando o Da-sein como quem clama e o seu estar-lançado como “já-ser-em” e o angustiar-se com o seu poder-ser enquanto conclamação para assumir o seu poder-ser mais próprio, cujo movimento encerra o caráter de cura do Da-sein como possibilidade ontológica do clamor da consciência, o artigo expõe que, constituindo a cura, o ser do Da-sein compreende em si facticidade (estar-lançado), ek-sistência (projeto) e de-cadência em um processo que assinala que o Da-sein é enquanto determina a si como poder-ser que pertence a si mesmo enquanto poder-ser, o que implica que, guardando somente possibilidade de ek-sistir como o ente cuja responsabilidade implica ser o que é, o Da-sein, existindo, consiste no fundamento de seu poder-ser. Constituindo o ser e estar em débito o ser designado como cura, o clamor consiste no clamor da cura em uma construção que assinala que o Da-sein encontra-se originariamente reunido consigo mesmo na estranheza e cuja a-clamação, convergindo para uma re-clamação pro-clamadora, encerra o pro-clamar da possibilidade enquanto possibilidade que, em existindo, envolve o assumir, em si mesmo, o ente-lançado que é, implicando o re-clamar para o estar-lançado em face do dever-ser e do poder-ser no sentido de compreender a si como fundamento do nada a ser assumido na ek-sistência em um movimento que atribui a de-cisão a condição de verdade mais originária do Da-sein. (shrink)

Se reflexiona sobre los orígenes de la identidad mestiza latinoamericana y sobre el papel del mestizaje cultural en la búsqueda de caminos propios que den respuesta a los valores nacidos de la peculiar historia de Nuestra América. Se analiza también, desde el punto de vista axiológico, el proceso de independencia latinoamericano (1810-1825), sus alcances y límites identitarios. El cambio radical que implicó la Independencia exigía también un cambio de cultura. Pero la cultura autóctona no estaba preparada para suplir a la (...) que hasta entonces había sido dominante. Había que comenzar por pensar la cultura propia, por indagar cuál era ella y qué sistema social estaría en correspondencia con sus valores. Si cae en descrédito el sistema de valores que durante tres centurias había sido impuesto, si todavía no hay plena conciencia del sistema propio, si además a ambos se tildan de inferiores, por hispánico uno y por mestizo el otro, entonces es lógico que se busque en otro lugar el sistema de valores que habría de instituirse oficialmente en las nacientes repúblicas americanas. La lógica de la época empujaba al latinoamericano a depositar sus ojos en la otra Europa, en la Europa avanzada, de la cual los Estados Unidos de Norteamérica eran vistos ya como una mera extensión extracontinental. Allí parecía estar el porvenir, el futuro de progreso, el mejor sistema de valores posible. ¿Lo estaba en realidad? (shrink)

Some features of Hegel’s Philosophy of History make it hardly acceptable in the 21st century. It proposes a final destination (Endzweck) of history, together with a principle of rational, dialectic necessity to take it there. In fact, these conceptions are not as absurd as they may seem to contemporary eyes. Nevertheless, the article doesn’t pretend to defend them, but aims to show that there is, behind these two, a third principle which is well worth to be defended –and which, in (...) fact, can systematically maintained without support from the other two. This we can call the “Principle of ethical asymmetry in history”. However, we also can name it by the formula Hegel himself coined: the “progress in the consciousness of liberty”. To explain this idea, the article evidences that the fundamental characteristic of all normativity is practical knowledge de se. In morality or ethics, this turns reflexive and self-determining. Liberty in Hegel’s sense effectively realizes this knowledge de se not only in a formal and abstract way, as in Kant, but concretely in history and in specific communities. However, since liberty in this process always remains linked to that normative self-comprehension which constitutes our practical self-consciousness, the processes of historical realization of liberty are normatively irreversible. Precisely for this process has an element of objective and unconditional aspect. The article concludes with some remarks as to how this principle of ethical asymmetry in history can serve as a basis of e new ethical theory which is strongly normative and, at the same time, sensitive to historic context an human finitude. (shrink)

“La ‘modernidad’ a través de la imagen de la comida y la digestión”. Ésta es la tarea y el programa de la genealogía fisiológica y psicológica identificada con claridad por Nietzsche en un fragmento del otoño de 1888 y firmemente perseguida en toda su obra. El diagnóstico es implacable y es posible por un uso extendido de la metáfora gastronómica, aplicada a todos los campos de la experiencia y el lenguaje por una escritura temeraria de la historia. Como Valéry y (...) Péguy también lo ilustran, la experiencia de los hombres contemporáneos es pobre y enferma y se caracteriza por una duplicidad radical y una contradicción sin síntesis. No sólo las cosas, como además lo muestra en sus análisis sobre las mercancías como nuevos jeroglíficos que marcan el espacio saturado de la metrópolis, sino también el hombre es doble, así como su corporizada y profundamente fisiológica economía. Su estómago hambriento tiene dos caras, porque todo lo toma pero no nutre en absoluto; vocifera acerca de entusiasmos varios y heterogéneos, no sobre un verdadero alimento para ser absorbido y transformado. En resumen, vive por un instante sin pasado ni futuro. El opuesto de esta lógica de la enfermedad y la insensibilidad en busca de muchas sensaciones y shocks sensacionales, y el reverso de este olvido por rapidez excesiva, es un ser anti- o incluso premoderno en extremo. En los tiempos modernos, el entrenamiento de un criticismo genuino acerca de los prejuicios y el supuesto auto-conocimiento implican una regresión y una alteración de las propias identidades históricas, las creencias y los valores. Finalmente, como Benjamin y Warburg lo revelaron, el criticismo es como tornarse otra vez animal y la interpretación es como recuperar la lentitud y la melancolía de un eterno masticar, al igual que un perro o una vaca. (shrink)

O presente artigo pretende problematizar, nos três primeiros livros filosóficos de Sartre, a noção de consciência, em torno de um duplo horizonte de interlocução: o legado “formalista” kantiano, e os diversos projetos de “ciência psicológica” existentes nos séculos XIX e XX. Para isso, recompõem-se esses dois horizontes a partir do panorama feito por Sartre desde o momento cartesiano, discutindo as diferentes filosofias da subjetividade e culminando na noção de “intencionalidade”, formulada por Husserl. A noção de consciência intencional serviria como referência (...) para julgar tanto o legado filosófico, quanto para depurar seus prejuízos, entrevistos até mesmo nos contemporâneos de Sartre. ///////////////////////////// This paper intends to discuss, in the three first philosophical books of Sartre, the concept of “conscience”, on two sorts of problems: the kantian legacy, called “formalist”, in one side, and the several projects of “psychological sciences” of XIX and XX ́s centuries. In order to do that, the text retraces the panorama made by Sartre, beginning with the cartesian moment, passing by the theme of “subjectivity”, and culminating with the notion of “intentionality”, on Husserl. The notion of intentional conscience would function as referencial, to judge the philosophical legacy, and even though to purify its defects, seen through the contemporaries of Sartre. (shrink)

Se o sentido e a finalidade da razão como instrumento de conhecimento converge para a possibilidade de discernimento envolvendo o verdadeiro e o falso, o que se impõe ao seu exercício não é senão um método que consiste na aplicação de determinados preceitos destinados tanto ao entendimento como à vontade, cuja contradição caracteriza o fundamento metafísico do erro, segundo Descartes que, conforme assinala o referido artigo, recorre a uma dúvida que, na investigação dos fundamentos absolutos, encerra uma radicalidade que tende (...) a se deter nas fronteiras do próprio ato de duvidar, que implica na experiência do Cogito e traz a prova ontológica da existência de Deus como única condição capaz de assegurar a realidade do mundo. (shrink)

Il volume ripercorre lo sviluppo del pensiero del giovane Nicola Cusano dalla frequentazione del maestro albertista Eimerico da Campo presso l’Università di Colonia (1425) e dal confronto con le posizioni filosofiche dei domenicani dello Studium coloniense, fino agli anni della maturità a Roma (1450). Il saggio illustra il contesto storico-culturale della genesi del De docta ignorantia, testo che suggella la presa di distanza di Cusano dal proprio passato universitario ma anche, al contempo, la sua insoddisfazione nei confronti dell’umanesimo diffuso in (...) Italia negli anni del Concilio di Ferrara-Firenze; e lo segue nella sua ‘caccia della Sapienza’, nell’incontro con differenti tradizioni e contesti, fino alla formulazione dell’ideale del ‘Socrate cristiano’ nell’Idiota. Il volume, riccamente documentato anche sul piano della storia delle interpretazioni e degli studi su Cusano, contribuisce a far luce sulla formazione del suo pensiero e sulle questioni che ne hanno segnato la vita. (shrink)

ESP: El concepto de alma en las filosofías de Platón y Aristóteles, por la posición que ocupa en sus argumentos relativos a la esclavitud, fue central para la estructura ideológica sobre la que se sostuvo la institución esclavista durante la Colonia. Será importante remitirnos, en un primer momento, al estudio de Erwin Rohde sobre este concepto, para examinar la materialidad del hálito y plantear una relación entre la mirada y la configuración de imaginarios. Posteriormente, examinaremos el lugar que tiene el (...) alma en los argumentos de Platón y Aristóteles en favor de esclavitud, con énfasis en el papel de la mirada, el dominio sobre el cuerpo y la naturaleza de los cuerpos esclavizables. Finalmente, revisaremos en la obra de Frantz Fanon una crítica a la mirada europea y occidental que diseca el cuerpo negro al otorgarle un alma. -/- ENG: The concept of the soul in the philosophies of Plato and Aristotle, due to the posi-tion it occupies in their arguments concerning slavery, will be central to the ideo-logical structure on which the institution of slavery was sustained during colonial times. It will be important to refer, at first, to Erwin Rohde’s study of this concept, to examine the materiality of the breath and to propose a relationship between the gaze and the configuration of imaginaries. We will then examine the position of the soul in Plato’s and Aristotle’s arguments in favor of slavery, emphasizing the role of the gaze, the dominion over the body, and the nature of enslaved bodies. Finally, we will review in the work of Frantz Fanon a critique of the European and Western gaze that dissects the black body by granting it a soul. (shrink)

Resenha crítica do livro Consciousness Desmystified (Cambridge, MA: MIT Press, 2018) de Todd. E. Feinberg e Jon M. Mallatt.

Os debates sobre a existência da consciência em animais não humanos vêm ganhando cada vez mais destaque nos círculos científicos e filosóficos ao redor do mundo. Um importante empecilho que a área atualmente enfrenta diz respeito à construção de um método confiável capaz de identificar se um determinado animal não humano possui estados mentais conscientes. A literatura nomeia essa questão de “o problema da mensuração da consciência animal”. A presente dissertação possui como objetivo analisar e responder esse problema através da (...) combinação entre o uso de evidências empíricas e de ferramentas filosóficas. Dito isso, existem inúmeras formas de respondê-lo. Ao longo do texto, analisarei algumas das que são consideradas mais relevantes na discussão atual. Uma delas é a concepção cética de que não há questão de fato sobre os animais não humanos serem ou não conscientes. Em contraste, as abordagens neutras e newtonianas buscam se esquivar de compromissos metafísicos e teóricos para atribuir consciência aos animais. Ao final da dissertação defenderei a chamada “abordagem teórica leve”, posição originalmente proposta pelo filósofo Jonathan Birch. Buscarei mostrar que ela é atualmente a hipótese empiricamente mais adequada e filosoficamente plausível dentre as disponíveis na literatura. (shrink)

In this article, we present the structuring of the unity of the stream of consciousness (Bewusstseinsfluss) and its continuum through the analysis of retentive consciousness, longitudinal intentionality (Längsintentionalität), and temporal perception in Husserl, based on § 39 of the Lectures on the Phenomenology of the Internal Time-Consciousness. Our hypothesis is that these elements play fundamental roles in the ordering of temporal conscious experience, since retentive consciousness, as delineated by Husserl, not only retains the past but actively constitutes the continuous unity (...) of the stream of consciousness, seamlessly integrating past experiences with the temporal now (Jetzt). This capacity is facilitated by the double intentionality of retention (doppelte Intentionalität der Retention), which allows consciousness to structure its temporal experiences in a continuous and cohesive manner. Additionally, longitudinal intentionality operates in the transformation of proto-sensations into more complex retentional structures, contributing decisively to the structuring of the temporal continuity of conscious experience. We also explore temporal perception in Husserlian phenomenology, highlighting how the interaction between the constitution of immanent (transcendental) time and the quasi-temporal insertion (quasi-zeitlich) of the phases of the stream of consciousness promotes a unified and continuous perception of time. We argue that this dynamic explains temporality in human experience and underscores the importance of the self-appearance (Selbsterscheinung) of the stream of consciousness for the cohesion of conscious life in Husserlian phenomenology. (shrink)

Kant mostra que uma teoria fundamental da normatividade e da moralidade não pode dar nem uma explanação nem uma prova da normatividade, mas apenas pode articular e explicitar sua origem. Ela pode fazer isso indicando o lugar ou o topos e a virada ou a trope de seu originar. Conforme Kant, o topos da normatividade é a vontade enquanto razão prática e sua trope é o uso geral desta razão que tipicamente é instrumental, no sentido da reflexão. A trope da (...) origem da moralidade é a autonomia, i.e., a virada da razão prática sobre si mesma, tornando-se pura neste ato. Nisso, a razão prática estabelece sua própria forma como lei para si mesma, na forma do imperativo categórico. Em consequência disso, a ética fundamental serve duas funções : formalmente, ela fornece evidência da originalidade e autenticidade da moralidade; materialmente, ela fornece um princípio criteriológico para o conteúdo da moralidade. O artigo argumenta que Kant estava certo em sua visão da fundamentação da ética, mas estava errado com relação à maneira como ele tentou cumprir as exigências estabelecidas. O topos da normatividade e, em consequência disso, da moralidade, não pode ser a razão, mas precisa ser a consciência ou, mais exatamente, o saber de se ; e sua trope fundamental não pode ser reflexão e, depois, autonomia, mas precisa ser o que pode ser descrito como conversão da consciência. Essa conversão pode ser identificada com o philein no sentido de Aristóteles. Este “amar amigável” tem quatro aspectos diferentes: desejo, cognição, benevolência e reconhecimento. Quando este philein for recíproco e estiver continuamente vivido, nasce a philia, a amizade. Essa é descrita, consequentemente, como o topos da origem de normatividade e moralidade. (shrink)

Antes de comentar detalhadamente sobre making o mundo social (MSW) vou primeiro oferecer alguns comentários sobre a filosofia (Psicologia descritiva) e sua relação com a pesquisa psicológica contemporânea como exemplificada nas obras de Searle (S) e Wittgenstein (W), desde que eu sinto que esta é a melhor maneira de colocar Searle ou qualquer comentarista sobre o comportamento, na perspectiva adequada. Ele vai ajudar muito para ver os meus comentários de PNC, TLP, PI, OC, TARW e outros livros por esses dois (...) gênios da psicologia descritiva. S não faz nenhuma referência à afirmação presciente de W da mente como o mecanismo em TLP, e sua destruição dele em seu trabalho mais atrasado. Desde W, S tornou-se o principal desestruturador dessas visões mecânicas do comportamento, e o psicólogo descritivo mais importante (filósofo), mas não percebe o quão completamente W o antecipou, nem, em geral, fazer outros (mas ver os muitos papéis e livros de Proudfoot e Copeland em W, Turing e AI). S trabalho é muito mais fácil de seguir do que W, e embora haja algum jargão, é principalmente espetacularmente claro se você abordá-lo a partir da direção certa. Veja meus comentários de W S e outros livros para mais detalhes. Globalmente, MSW é um bom resumo dos muitos avanços substanciais sobre Wittgenstein resultante do meio século S de trabalho, mas na minha opinião, W ainda é inigualável para a psicologia básica, uma vez que você entender o que ele está dizendo (ver meus comentários). Idealmente, devem ser lidos junto: Searle para a prosa coerente desobstruída e generalizações na operação de S2/S3, ilustrado com os exemplos perspicazes de W da operação de S1/S2, e seus aforisms brilhantes. Se eu fosse muito mais jovem, escreveria um livro fazendo exatamente isso. Aqueles que desejam um quadro até à data detalhado para o comportamento humano da opinião moderna dos dois sistemas consultar meu livros Falando Macacos 3ª Ed (2019), A Estrutura Lógica da Filosofia, Psicologia, Mente e Linguagem em Ludwig Wittgenstein e John Searle 2a Ed (2019), Suicídio Pela Democracia,4aEd(2019), Entendendo as Conexões entre Ciência, Filosofia, Psicologia, Religião, Política e Economia Artigos e Análises 2006-2019 (2019), Ilusões Utópicas Suicidas no 21St século 5a Ed (2019), A Estrutura Lógica do Comportamento Humano (2019), e A Estrutura Lógica da Consciência (2019) y outras. (shrink)

O objetivo deste artigo é discutir aspectos do ensino de Filosofia na educação básica à luz do conceito de ação firmado no capítulo V de ACondição Humana de Hannah Arendt, identificado na revelação do agente através do discurso e da ação. Sugerimos a reflexão do conceito de ação como consciência motivadora para o ensino de Filosofia, investindo em políticas educacionais que consideram a diversidade como um elemento favorável para a construção do conhecimento entre professores e alunos. Estamos aqui em um (...) movimento adverso às práticas tecnicistas que investem em experiências estéreis, fadadas ao mecanicismo das relações. Pois acreditamos que ensinar Filosofia além de ser um constante convite à reflexão é também um estímulo à liberdade humana que pode ser impulsionada pela engenhosidade de práticas docentes mais estimulantes. Com base em atividades vivenciadas durante as aulas de filosofia na educação básica, apresentamos aqui algumas reflexões a favor da pluralidade no espaço semipúblico favorecendo perspectivas do ensino da filosofia ao filosofar na sala de aula.PALAVRAS-CHAVE:Arendt; Ação; Educação; Filosofia. -/- FROM TEACHING PHILOSOPHY TOPHILOSOPHIZE: REFLETIONS ABOUT THE CONCEPT OF ACTION IN HANNAH ARENDTABSTRACT -/- The aim of this article is to discuss aspects of the teaching of philosophy in basic education in light of the concept of action set forth in chapter V of Human Condition of Hannah Arendt, identified in the revelation of the agent through discourse and action. We suggest the reflection of the concept of action as motivating consciousness for the philosophy teaching investing in educational policies that consider diversity as a favorable element for the construction of knowledge between teachers and students. We’re here in an adverse movement to the technicist practices, that invest in sterile experiments, fated to the mechanism of relations. For we believe that Philosophy Teaching besides being one constant invite to reflection is also a stimulus to human freedom tha can be can be driven by the resourcefulness of more stimulating teaching practices. Based on activities experienced during philosophy classes in basic education, we present some reflections in favor of plurality in semi public space favoring perspectives of philosophy teaching from philosophizing in the classroom. (shrink)

Esta é uma revisão excelente de interações do gene/ambiente no comportamento e, apesar de ser um bocado datado, é uma leitura fácil e de valor. Eles começam com estudos gêmeos que mostram o impacto esmagador da genética sobre o comportamento. Eles observam os estudos cada vez mais conhecidos de Judith Harris que estendem e resumem os fatos que o ambiente doméstico compartilhado quase não tem efeito sobre o comportamento e que as crianças adotadas crescem para ser tão diferente de seus (...) meio-irmão e irmãs como as pessoas escolhidas aleatoriamente. Um ponto básico que eles (e quase todos os que discutem a genética comportamental) não conseguem notar é que as centenas (milhares dependendo do seu ponto de vista) de universais comportamentais humanos, incluindo todos os fundamentos de nossas personalidades, são 100% determinados por nossos genes, com nenhuma variação em normals. Todo mundo vê uma árvore como uma árvore e não uma pedra, procura e come comida, fica irritado e ciumento, etc. Assim, o que estão falando na maior parte sobre aqui é quanto ambiente (cultura) pode afetar o grau a que as várias características são mostradas, um pouco do que sua aparência. Finalmente, eles discutem a eugenia da forma usual politicamente correta, deixando de notar que nós e todos os organismos são os produtos da eugenia da natureza e que as tentativas de derrotar a seleção natural com a medicina, a agricultura e a civilização como um todo, são desastroso para qualquer sociedade que persiste em fazer isso. Tanto quanto 50% de todas as concepções, ou cerca de 100 milhões/ano, terminam em aborto espontâneo precoce, quase todos sem que a mãe esteja consciente. Este abate natural de genes defeituosos impulsiona a evolução, mantém-nos relativamente geneticamente som e torna a sociedade possível. Disgenia é suficiente para destruir a civilização, mas superpopulação vai do primeiro. Aqueles que desejam um quadro até à data detalhado para o comportamento humano da opinião moderna dos dois sistemas consultar meu livros Falando Macacos 3ª Ed (2019), A Estrutura Lógica da Filosofia, Psicologia, Mente e Linguagem em Ludwig Wittgenstein e John Searle 2a Ed (2019), Suicídio Pela Democracia,4aEd(2019), Entendendo as Conexões entre Ciência, Filosofia, Psicologia, Religião, Política e Economia Artigos e Análises 2006-2019 (2019), Ilusões Utópicas Suicidas no 21St século 5a Ed (2019), A Estrutura Lógica do Comportamento Humano (2019), e A Estrutura Lógica da Consciência (2019) y otras. (shrink)

É minha afirmação que a tabela da intencionalidade (racionalidade, mente, pensamento, linguagem, personalidade etc.) que apresenta proeminentemente aqui descreve mais ou menos precisamente, ou pelo menos serve como um heurista para, como pensamos e nos comportamos, e por isso engloba não meramente filosofia e psicologia, mas tudo o resto (história, literatura, matemática, política etc.). Note especialmente que a intencionalidade e a racionalidade como eu (juntamente com Searle, Wittgenstein e outros) a vêem, inclui tanto ações ou reflexos automatizados inconscientes do Sistema (...) 1. Eu forneço uma pesquisa crítica de algumas das principais descobertas de dois dos mais eminentes alunos de comportamento dos tempos modernos, Ludwig Wittgenstein e John Searle, sobre a estrutura lógica da intencionalidade (mente, linguagem, comportamento), tendo como ponto de partida a descoberta fundamental de Wittgenstein – que todos os problemas verdadeiramente 'filosóficos' são os mesmos — confusões sobre como usar a linguagem em um contexto específico, e por isso todas as soluções são as mesmas — olhando como a linguagem pode ser usada no contexto em questão para que suas condições de verdade sejam (Condições de Satisfação ou COS) são claras. O problema básico é que se pode dizer qualquer coisa, mas não se pode significar (COS claro do Estado para) qualquer expressão arbitrária e significado só é possível em um contexto muito específico. Analiso vários escritos por e sobre eles da perspectiva moderna dos dois sistemas de pensamento (popularizados como "pensando rápido, pensando devagar"), empregando uma nova tabela de intencionalidade e nova nomenclatura de sistemas duplos. Eu mostro que este é um heurista poderoso para descrever o comportamento. Assim, todo o comportamento está intimamente conectado se tomar o ponto de vista correto. A Ilusão fenomenológica (esquecimento ao nosso Sistema 1 automatizado) é universal e se estende não apenas ao longo da filosofia, mas ao longo da vida. Tenho certeza que Chomsky, Obama, Zuckerberg e o Papa seriam incrédulos se fossem informados de que sofrem do mesmo problema que Hegel, Husserl e Heidegger, (ou que diferem apenas em grau de viciados em drogas e sexo em serem motivados pela estimulação de seus cortices frontais pela entrega de dopamina (e mais de 100 outros produtos químicos) através do tegmentum ventral e do núcleo accumbens), mas é claramente verdadeiro. Enquanto os fenomenologistas só perderam muito tempo de muitas pessoas, eles estão desperdiçando a terra e o futuro de seus descendentes. (shrink)

Con una metodología analítico-sintética, el propósito del presente artículo es ofrecer un fundamento teórico sobre la legitimidad de los actos y las decisiones morales. Por consiguiente, se resolverá la siguiente cuestión: ¿cuál es la función ética del derecho, en el marco del ejercicio de una conciencia y consciencia construidas por agentes morales? Se concluye que la coacción legítima debe fundarse en la protección universal de toda persona y en el sometimiento a objeciones por parte de los ciudadanos, con el propósito (...) de revisar la legitimidad y legalidad de las normas jurídicas. (shrink)

Neste ensaio, abordo o problema de saber se é possível atribuir experiência consciente a um sistema de inteligência artificial, ou seja, o problema de saber se é possível algo como uma subjetividade artificial. Para abordar esse problema, primeiro recorro a dois textos clássicos da filosofia da mente: “Facing Up to the Problem of Consciousness” de David Chalmers (1995) e “What Is It Like to Be a Bat?” de Thomas Nagel (1974). Então, busco esclarecer quais são as (im)potencialidades das inteligências artificiais (...) (IAs), ressaltando suas capacidades e fragilidades, a partir principalmente dos textos de Alexandre Quaresma (2019) e Teresa Ludemir (2021). Na terceira e última parte deste ensaio, busco sintetizar o conteúdo precedente no sentido de apontar para duas condições necessárias para a instanciação de subjetividade num sistema artificial, uma condição técnica e uma condição conceitual. Busco apresentar argumentos que enfatizam a importância de tomarmos os organismos biológicos como modelos de sistemas conscientes e, nesse sentido, argumento em favor de duas condições necessárias para algo como uma subjetividade artificial: (i) as capacidades de meta-aprendizagem e autorregulação, típicas de um organismo, e (ii) a resolução do velho problema difícil da consciência. (shrink)

En primer lugar, se revisan aproximaciones en las que subyace una búsqueda de unidad ante la diversidad de todo lo que hay: el concepto de consiliencia revivido por Edward O. Wilson en 1998, el emergente campo académico de la Gran Historia (GH) iniciado por Fred Spier y David Christian, y el campo interdisciplinar de los Sistemas Complejos. La consiliencia, por ejemplo, busca un marco unificado para integrar los diversos conocimientos, especialmente tendiendo puentes entre las —en principio, muy distantes— ciencias y (...) humanidades. La GH encuentra su principio unificador en el tiempo, un solo hilo temporal que alinea el tiempo humano, el histórico, el geológico, el biológico, el cosmológico, etc. Y, finalmente, los sistemas complejos: cualquier cosa sería una unidad compuesta por partes que interactúan fuertemente entre sí dotando al conjunto de una entidad propia. -/- En segundo lugar, ensayo si lo físico pudiera ser el principio vertebrador con el que caracterizar la unidad. Se trata por tanto de una propuesta fisicalista. Pero, para resaltar sus peculiaridades frente a otras propuestas fisicalistas presentes en la literatura, es bautizada como la Gran Historia de los Sistemas Físicos Complejos (GHSFC). Bajo esta expresión se ocultan varias intenciones: en primer lugar, un intento de crear una cosmovisión que combinara el fisicalismo, la GH y los sistemas complejos; -/- en segundo lugar, un vago esbozo de lo que, sin mucho rigor, sería una especie de “postura oficial” de la comunidad científica respecto a una explicación general de lo que hay (suponiendo, lo cual es mucho suponer, que tenga algún sentido hablar de comunidad científica como un todo, cuando en realidad hay una diversidad de opiniones heterogénea); y en tercer lugar, caracterizar una postura que los últimos capítulos de la tesis obligan a matizar. -/- Esta tesis pone a prueba el crecientemente exitoso fisicalismo en la cultura, en las matemáticas y en la consciencia. La consciencia, o experiencia subjetiva, se asume aquí como sinónimo de lo mental, lo fenoménico, en el sentido general que la filosofía de la mente afronta. -/- Todas estas aplicaciones se desarrollan siguiendo este esquema: -/- - Primero, proponiendo una cosmovisión fisicalista a partir de la GH y los sistemas complejos. -/- - Segundo, contrastando y perfilando dicha propuesta ante las aportaciones de diversos filósofos de la cultura. -/- - Tercero, contrastando y definiendo dicha propuesta frente a las diferentes corrientes en filosofía de las matemáticas. -/- - Cuarto, repasando la historia de las diferentes respuestas ofrecidas —y las objeciones que levantan— a la difícil pregunta de si lo mental puede ser caracterizado en términos físicos en el marco de la filosofía de la mente. -/- - Quinto, introduciendo mi propia respuesta a la pregunta anterior. Mi propuesta es que la naturaleza de la relación entre lo mental y lo físico es la naturaleza de la relación entre lo que soy y lo que percibo por los sentidos. He utilizado la expresión “lo que no soy” para designar lo que percibo por los sentidos con el fin de subrayar el carácter complementario, relativo y asociado al ser de esa relación. La clave es darme cuenta de que yo, como sujeto, no puedo evitar separar el universo en lo que soy y lo que no soy. -/- Mi propuesta subraya el hecho de que siempre planteamos el problema desde un punto de vista individual y que en realidad estamos definiendo conceptos que se refieren al sujeto concreto que los define: relatividad. Cabe destacar que en el nuevo marco filosófico propuesto hay afirmaciones que se oponen radicalmente a la tradición. Lo que llamábamos “físico” y que pensábamos que era independiente del sujeto concreto que lo designaba, es en realidad algo relativo al sujeto mismo: lo que yo no soy. -/- - Y sexto, resumiendo todo lo anterior, discutiéndolo y llegando a unas conclusiones finales. -/- Los seis puntos de este esquema se corresponden con los seis capítulos de esta tesis. (shrink)

Organiza los relatos, fragmentos y testimonios de la filosofía andinda prehispánica, las mismas que se encuentran en las fuentes documentales registrados durante la colonia, a modo de historia de la filosofía, acompañado de la crítica correspondiente.

O ensino de filosofia seguiu uma rota tortuosa desde a colônia até os tempos atuais. O breve histórico desse percurso tem o objetivo de reafirmar a necessidade dessa disciplina no currículo escolar, sobretudo porque sempre há aqueles que a consideram de pouca importância. No entanto, em um mundo cada vez mais pragmático, a formação exclusivamente técnica de nossos jovens dificulta o processo de conscientização crítica, além de desprezar a herança de uma sabedoria milenar. Os primeiros tempos No Brasil, desde (...) o século XVI, o ensino de filosofia fazia parte do chamado curso de artes oferecido pelos jesuítas aos filhos de colonos que concluíam o primeiro nível de letras humanas. É bem verdade que apenas alguns colégios dispunham desse curso, voltado exclusivamente para a elite colonial portuguesa. A base do ensino de filosofia era a tradição escolástica, e, mesmo durante os séculos seguintes, não houve interesse em abordar as conquistas das ciências modernas, já vigentes desde o século XVII, na perspectiva de Francis Bacon e das descobertas de Galileu Galilei. Do mesmo modo, não eram ensinadas as teorias de René Descartes e John Locke. Inspirado nos ideais da Contrarreforma, o ensino jesuítico reafirmava a autoridade da Igreja e dos clássicos, com o controle sobre as informações a que os alunos teriam acesso. No século XVIII, os fundamentos aristotélico-tomistas perduraram, com raras exceções, apesar de o marquês de Pombal ter expulsado os jesuítas. O próprio Pombal permitiu a divulgação de algumas dessas obras "esclarecidas", mas cuidou de elencar uma lista das proibidas. Contrariando o controle, as novas ideias circulavam no Brasil por meio de estudantes formados pela Universidade de Coimbra e também pela venda clandestina de panfletos e cópias manuscritas. Desse modo, nas aulas régias, instituídas por Pombal para substituir as escolas dos jesuítas, no geral foi mantida a educação elitista, livresca, desfocada da realidade brasileira durante o império e a república. Apesar do controle, havia exceções, nas poucas vezes em que intelectuais, professores e conhecedores de bibliografia atualizada ensinavam disciplinas como ciências modernas, filosofia e matemática. Algumas congregações religiosas, como a dos franciscanos, também se interessavam pelas contribuições científicas e filosóficas de seu tempo. Ensino de filosofia: entre facultativa e obrigatória A partir do século XIX, predominou um vaivém entre a filosofia como disciplina obrigatória ou facultativa. Com a criação de cursos jurídicos no Brasil, na década de 1820 - em São Paulo e Recife -, a filosofia tornou-se disciplina obrigatória do ensino médio, como pré- requisito para o ingresso ao curso superior, reforçando o caráter propedêutico daquele curso. Em 1915, uma reforma de ensino tornou a filosofia disciplina facultativa, mas o ministro Francisco Campos tentou reverter esse quadro em 1932, tornando-a novamente obrigatória. Conhecido pela atuação no movimento da Escola Nova, Campos aliou seus esforços aos de figuras importantes da pedagogia brasileira, como o sociólogo Fernando de Azevedo e o filósofo e educador Anísio Teixeira. A tendência escolanovista era renovadora e se fazia necessária diante da situação econômica do Brasil. Com o início da industrialização, surgia a necessidade de melhorar a escolarização, sobretudo para os segmentos urbanos. Francisco Campos introduziu as disciplinas de lógica, sociologia e história da filosofia no currículo escolar. Com a Reforma Capanema, em 19142, o ensino secundário dividiu-se em ginasial e colegial. Este último foi subdividido em científico, com ênfase no estudo de ciências, e clássico, que privilegiava a formação em humanidades. Nesse contexto, a filosofia se constituiu como disciplina obrigatória em um dos três anos do científico e em dois anos do curso clássico, com proposta de programa bastante extenso. No entanto, uma sequência de portarias reduziu gradativamente o número de horas-aula da disciplina, por fim, restrita ao último ano do colegial. Em 1961, foi promulgada a nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBJ, a Lei n. 4.024, ocasião em que o ensino de filosofia perdeu a obrigatoriedade. Período da ditadura militar Durante a ditadura militar no Brasil (1964-1985), as aulas de filosofia foram extintas pela Lei n. 5.692, de 1971. Essa lei reformou o então chamado ensino de 1º e 2º graus e introduziu o ensino profissionalizante, de acordo com a tendência tecnicista proposta pelos acordos entre militares e tecnocratas. Um dos objetivos era adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica, com economia de tempo, esforços e custos. A educação tecnicista encontrava-se imbuída dos ideais de racionalidade, organização, objetividade, eficiência e produtividade, como se fosse uma empresa: esperava-se que, ao terminar cada um dos níveis, o aluno estivesse capacitado para ingressar no mercado como força de trabalho, caso necessário. Para implantar o projeto de educação proposto, o governo militar não revogou a LDB de 1961, mas introduziu alterações e fez atualizações. Enquanto a aprovação da LDB resultara de amplo debate na sociedade civil, o governo autoritário regulamentou as leis do ensino universitário (Lei n. 5.540/1968) e do ensino de 1º e 2º graus (Lei n. 5.692/1971) de maneira impositiva. Diversos acordos, conhecidos como MEC-Usaid (Ministério da Educação e Cultura e United States Agency for International Development), ofereceram assistência técnica e cooperação financeira para implantar a reforma. A habilitação profissional constituiu-se em um emaranhado de "ofertas" que chegavam a 130 habilitações profissionais distribuídas conforme os cursos e as regiões do país. Algumas disciplinas desapareceram, como a de filosofia, e outras foram aglutinadas. Por sua vez, a inclusão de Moral e Cívica no primeiro nível e de Organização Social e Política no segundo exerceu a clara intenção de doutrinamento político. Há controvérsias em torno da extinção da filosofia do currículo escolar. Para alguns, a extinção revelava a intenção explícita dos governos militares de evitarem o desenvolvimento do pensamento crítico. Outros analisam de modo diferente, alegando que, com raríssimas exceções, o ensino da filosofia reduzia-se à história da filosofia, com ênfase na memorização, não representando, portanto, nenhuma ameaça ao regime de exceção, por desempenhar papel submisso e nada subversivo. Além disso, de acordo com o viés tecnicista da reforma, havia necessidade de mais espaço para incluir disciplinas voltadas para a habilitação profissional. Já nas universidades, era possível notar o crescente desprestígio da filosofia, tendo ocorrido perseguição a professores, muitos deles exilados. Todavia, o propósito de formar profissionais, conforme propunha a nova lei, não se concretizou. A escola pública se fragilizou ainda mais, enquanto algumas boas escolas da rede particular encontraram meios de contornar a lei e oferecer um ensino de qualidade com os mesmos conteúdos que visavam desenvolver o espírito crítico e, portanto, a capacidade de seus alunos pensarem por si mesmos. Em 1982, no clima da abertura democrática, a Lei n. 7.01-114 permitiu a reinserção da filosofia no currículo como optativa, a critério do estabelecimento de ensino. Nada foi conseguido sem esforço, mas com trabalho intenso e pressão da sociedade civil. Associações especialmente criadas para esse fim aglutinaram professores de cursos secundários e superiores para promoverem encontros, movimentos de protesto e contatos com autoridades governamentais, no esforço conjunto para alcançar aquele objetivo. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394/1996 Após a aprovação da Constituição brasileira de 1988, restava elaborar a lei complementar para tratar das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A primeira LDB, de 1961, levara muito tempo para ser aprovada e ofereceu no final um texto já envelhecido. Devido a esse fato, havia interesse em acelerar a regulamentação da nova LDB, o que ocorreu em dezembro de 1996, com a publicação da Lei n. 9.394. O primeiro projeto da nova LDB baseou-se em amplo debate, não só na Câmara, mas também na sociedade civil, além de várias entidades sindicais, científicas, estudantis e segmentos organizados da educação. O projeto original exigiu do relator Jorge Hage importante trabalho de finalização, já que a nova lei não resultaria de exclusiva iniciativa do Executivo, e sim do debate democrático da comunidade educacional. No entanto, com apoio do governo e do ministro da Educação, o senador Darcy Ribeiro apresentou outro projeto que começara a ser discutido paralelamente e que terminou por ser aprovado. Como ficou a situação do ensino de filosofia? Apesar do movimento consistente que continuava defendendo o retorno da filosofia ao ensino médio, foi grande a decepção. Vejamos por quê. Ao estabelecer as finalidades da educação básica e as diretrizes dos conteúdos curriculares, essa lei destacava a importância da formação para o exercício da cidadania, a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos e de respeito ao bem comum e à ordem democrática. Foi recomendado também o aprimoramento do educando como pessoa humana, por meio de formação ética e desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Conforme a LDB sob Lei 9.394/98: Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III – orientação para o trabalho; IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não- formais. Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Por fim, ficou claro no artigo 36, parágrafo 1º, inciso III (revogado pela Lei n. 11.684, de 2008), que os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação deveriam ser organizados de tal maneira que ao final do ensino médio o educando demonstrasse "domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania". Embora a educação para a cidadania constituísse um objetivo visado por qualquer disciplina, com mais razão o professor de filosofia teria condições de abordá-la explicitamente, não só por tomá-la como um de seus conteúdos, mas principalmente pelo seu caráter problematizador e argumentativo, próprio da filosofia. Portanto, seria válido supor que o artigo 36 definisse a reinserção da filosofia no currículo, ministrada por profissional formado na área, o que de fato não se concretizou, e o ensino de filosofia permaneceu como não obrigatório. Posteriormente, conforme a Resolução CEB n. 3/1998, "as propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar o tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania" (artigo 10, parágrafo 2º, alínea b]. Ou seja, professores de outras disciplinas seriam responsáveis por esses "temas transversais", orientação que prevaleceu nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Um pouco antes, em 1997, dando continuidade a anseios de educadores, o deputado federal Padre Roque Zimmermann apresentara projeto de lei para tornar obrigatório o ensino de filosofia e sociologia no currículo do ensino médio. Após sua aprovação no Senado, em 2001, o projeto foi vetado pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Finalmente, em 2008, o artigo 36 da LDB sofreu alteração, tornando obrigatório o ensino de filosofia e de sociologia no currículo do ensino médio, por meio da Lei n. 11.684/2008. Na sequência da aprovação, continua em andamento a implantação desse projeto de ensino. Esperamos que o espaço conquistado não venha a sofrer mais tarde nova retração. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2016. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Ciências humanas e suas tecnologias. In: Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2006. ______________________________________. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Biblioteca do Senado. Acesso em: 11 Jun. 2019. ______________________________________. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Bases Legais. Brasília: MEC, 1999. ______________________________________. Resolução CEB n° 3 de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1998. Disponível em: Resolução CEB n° 3 de 1998. Acesso em: 11 Jun. 2019. KOHAN, W. O. (Org.). Políticas do ensino de filosofia. Rio de Janeiro: DP6A, 2014. (shrink)

"La gente dice una y otra vez que la filosofía no progresa realmente, que todavía estamos ocupados con los mismos problemas filosóficos que los griegos. Pero la gente que dice esto no entiende por qué tiene que ser así. Es porque nuestro lenguaje ha permanecido igual y nos sigue seduciendo para que hagan las mismas preguntas. Mientras siga habiendo un verbo "ser" que parezca como si funciona de la misma manera que "comer y beber", siempre y cuando todavía tengamos los (...) adjetivos "idénticos", "verdaderos", "falsos", "posibles", siempre y cuando sigamos hablando de un río de tiempo, , de una extensión de espacio, etc., etc., la gente seguirá tropezando con las mismas dificultades desconcertante y se encontrará mirando a algo que ninguna explicación parece capaz de aclarar. Y lo que es más, esto satisface un anhelo de lo trascendente, porque, en la medida en que la gente cree que puede ver el ‘límites de la comprensión humana ́, creen, por supuesto, que pueden ver más allá de estos. ' ' Esta cita es de Ludwig Wittgenstein que redefinió la filosofía hace unos 70 años (pero la mayoría de la gente todavía tiene que averiguarlo). Dennett, aunque ha sido un filósofo desde hace unos 40 años, es uno de ellos. También es curioso que tanto él como su antagonista principal, John Searle, estudiaron bajo los famosos Wittgensteinianos (Searle con John Austin, Dennett con Gilbert Ryle) pero Searle Más o menos consiguió el punto y Dennett no, (aunque se está estirando cosas para llamar Searle o Ryle Wittgensteinianos). Dennett es un determinista duro (aunque intenta escabullirse de la realidad en la puerta trasera), y tal vez esto se deba a Ryle, cuyo famoso libro ́el concepto de la mente ́ (1949) continúa siendo reimpreso. Ese libro hizo un gran trabajo de exorcizar al fantasma, pero dejó la máquina. A Dennett le gusta cometer los errores que Wittgenstein, Ryle (y muchos otros desde entonces) han expuesto en detalle. Nuestro uso de las palabras consciencia, elección, libertad, intención, partícula, pensamiento, determina, oleada, causa, ocurrió, evento (y así sucesivamente) raramente son una fuente de confusión, pero tan pronto como dejamos la vida normal y entramos en la filosofía (y cualquier discusión separada del entorno en el que el lenguaje evolucionó— es decir, el contexto exacto en el que las palabras tenían sentido) reina el caos. Como la mayoría, Dennett carece de un marco coherente - que Searle ha llamado la estructura lógica de la racionalidad. Me he expandido en este considerablemente desde que escribí esta reseña y mis artículos recientes muestran en detalle lo que está mal con el enfoque de Dennett a la filosofía, que uno podría llamar scientismo en esteroides. Permítanme terminar con otra cita de Wittgenstein--́la ambición es la muerte del pensamiento ́. Aquellos que deseen un marco completo hasta la fecha para el comportamiento humano de la moderna Doe Sistemas Punto de Vista puede consultar mi libro 'La estructura lógica de la filosofía, la psicología, la mente y lenguaje en Ludwig Wittgenstein y John Searle ' 2nd ED (2019). Los interesados en más de mis escritos pueden ver 'Monos parlantes--filosofía, psicología, ciencia, religión y política en un planeta condenado--artículos y reseñas 2006-2019 3rd ED (2019) y delirios utópicos suicidas en el siglo 21 4a Ed (2019) y otras. (shrink)

La fuerza del movimiento español se debe bastante a su constitución como tecnopolítica. La capacidad demostrada de construir dispositivos que transitan entre la calle y la red torna el movimiento potente en ambos los espacios y tiene ayudado en la movilización de la sociedad española. Ese uso táctico de las nuevas tecnologías de comunicación y de la internet permiten que el #15M forme una especie de consciencia de red, o mejor, la subjetividad de red hace parte de la actuación dentro (...) de él. De cierta forma, la visualización del #25S en Twitter nos revela éso. A pesar de ser solo una parte de toda la red del movimiento, que es constituida también por blogs, sites, perfiles individuales y colectivos en el Facebook, etc., la configuración de esa red presenta un poco como es la actuación colectiva de los sujetos. La narrativa colaborativa construida por medio de hashtags es también un de los mecanismos del movimiento usado para aprovechar una parte de su inteligencia colectiva. (shrink)

Eu começo com alguns comentários famosos pelo filósofo (psicólogo) Ludwig Wittgenstein porque Pinker compartilha com a maioria de povos (devido às configurações padrão de nosso psychology inata evoluído) determinados preconceitos sobre o funcionamento da mente, e Porque Wittgenstein oferece insights únicos e profundos sobre o funcionamento da linguagem, pensamento e realidade (que ele viu como mais ou menos coextensivo) não encontrado em nenhum outro lugar. Ore é apenas referência a Wittgenstein neste volume, que é mais lamentável, considerando que ele foi (...) o mais brilhante e original analista de linguagem. No último capítulo, usando a famosa metáfora da caverna de Platão, ele lindamente resume o livro com uma visão geral de como a mente (linguagem, pensamento, psicologia intencional)-um produto de egoísmo cego, moderado apenas ligeiramente por altruísmo automatizado para fechar parentes carregando cópias de nossos genes (inclusive fitness)--funciona automaticamente, mas tenta terminar em uma nota otimista, dando-nos esperança de que podemos, no entanto, empregar suas vastas capacidades para cooperar e tornar o mundo um lugar decente para viver. Pinker é certamente consciente de mas diz pouco sobre o fato de que muito mais sobre a nossa psicologia é deixada de fora do que incluído. Entre as janelas na natureza humana que são deixadas de fora ou dada a mínima atenção são matemática e geometria, música e sons, imagens, eventos e causalidade, ontologia (classes de coisas ou o que sabemos), a maioria da epistemologia (como sabemos), disposições (acreditando, pensando, julgando, pretendendo etc.) e o resto da psicologia intencional de ação, neurotransmissores e entheogens, Estados espirituais (por exemplo, Satori e iluminação, estimulação cerebral e gravação, danos cerebrais e comportamentais déficits e distúrbios, jogos e esportes, teoria da decisão (incluindo teoria do jogo e economia comportamental), comportamento animal (muito pouca linguagem, mas um bilhão de anos de genética compartilhada). Muitos livros foram escritos sobre cada uma dessas áreas de psicologia intencional. Os dados neste livro são descrições, não explicações que mostram por que os nossos cérebros fazê-lo desta forma ou como é feito. Como sabemos usar as frases de sua maneira (ou seja, conhecer todos os seus significados)? Esta é a psicologia evolutiva que opera em um nível mais básico-o nível em que Wittgenstein é mais ativo. E há pouca atenção ao contexto em que as palavras são usadas = uma arena que Wittgenstein foi pioneira. No entanto, este é um trabalho clássico e com estes cuidados ainda é bem vale a pena ler. Aqueles que desejam um quadro até à data detalhado para o comportamento humano da opinião moderna dos dois sistemas consultar meu livros Falando Macacos 3ª Ed (2019), A Estrutura Lógica da Filosofia, Psicologia, Mente e Linguagem em Ludwig Wittgenstein e John Searle 2a Ed (2019), Suicídio Pela Democracia,4aEd(2019), Entendendo as Conexões entre Ciência, Filosofia, Psicologia, Religião, Política e Economia Artigos e Análises 2006-2019 (2019), Ilusões Utópicas Suicidas no 21St século 5a Ed (2019), A Estrutura Lógica do Comportamento Humano (2019), e A Estrutura Lógica da Consciência (2019) y outras. (shrink)

Eu dou uma revisão detalhada de "os limites exteriores da razão" por Noson Yanofsky de uma perspectiva unificada de Wittgenstein e psicologia evolutiva. Eu indico que a dificuldade com tais questões como paradoxo na linguagem e matemática, incompletude, undecidabilidade, computabilidade, o cérebro eo universo como computadores, etc., todos surgem a partir da falta de olhar atentamente para o nosso uso da linguagem no apropriado contexto e, consequentemente, a falta de separar questões de fato científico a partir de questões de como (...) a linguagem funciona. Discuto os pontos de vista de Wittgenstein sobre incompletude, paraconsistência e indecidabilidade e o trabalho de Wolpert sobre os limites para a computação. Para resumir: o universo de acordo com o Brooklyn---boa ciência, não tão boa filosofia. Aqueles que desejam um quadro até à data detalhado para o comportamento humano da opinião moderna dos dois sistemas consultar meu livros Falando Macacos 3ª Ed (2019), A Estrutura Lógica da Filosofia, Psicologia, Mente e Linguagem em Ludwig Wittgenstein e John Searle 2a Ed (2019), Suicídio Pela Democracia,4aEd(2019), Entendendo as Conexões entre Ciência, Filosofia, Psicologia, Religião, Política e Economia Artigos e Análises 2006-2019 (2019), Ilusões Utópicas Suicidas no 21St século 5a Ed (2019), A Estrutura Lógica do Comportamento Humano (2019), e A Estrutura Lógica da Consciência (2019) y outras. (shrink)

Después de medio siglo en el olvido, la naturaleza de la conciencia es ahora la más caliente en las ciencias del comportamiento y la filosofía.comienzo con el trabajo pionero de Ludwig Wittgenstein en la década de 1930 (los Libros Azul y Marrón) y desde los años 50 hasta la actualidad por su sucesor lógico John Searle, he creado la siguiente tabla como heurística para promover este estudio. Las filas muestran varios aspectos o formas de estudiar y las columnas muestran los (...) procesos involuntarios y los comportamientos voluntarios que comprenden los dos sistemas (procesos duales) de la Estructura Lógica de Conciencia (LSC), que también pueden considerarse como el Lógico Estructura de Racionalidad (LSR-Searle), de comportamiento (LSB), de personalidad (LSP), de la realidad (LSOR), de la intencionalidad (LSI) -el término filosófico clásico, la Psicología Descriptiva de la Conciencia (DPC), la Psicología Descriptiva del Pensamiento (DPT) –o mejor, el Lenguaje de lo Descriptivo Psicología del Pensamiento (LDPT), términos introducidos aquí y en mis otros escritos muy recientes. -/- Aquellos que deseen un marco completo hasta la fecha para el comportamiento humano de la moderna dos sistemas punto de vista puede consultar mi libros Talking Monkeys 3ª ed (2019), Estructura Logica de Filosofia, Psicología, Mente y Lenguaje en Ludwig Wittgenstein y John Searle 2ª ed (2019), Suicidio pela Democracia 4ª ed (2019), La Estructura Logica del Comportamiento Humano (2019), The Logical Structure de la Conciencia (2019, Entender las Conexiones entre Ciencia, Filosofía, Psicología, Religión, Política y Economía y Delirios Utópicos Suicidas en el siglo 21 5ª ed (2019), Observaciones sobre Imposibilidad, Incompletitud, Paraconsistencia, Indecidibilidad, Aleatoriedad, Computabilidad, Paradoja e Incertidumbre en Chaitin, Wittgenstein, Hofstadter, Wolpert, Doria, da Costa, Godel, Searle, Rodych Berto, Floyd, Moyal-Sharrock y Yanofsky y otros. (shrink)

Um saco misto dominado pelo absurdo reducionista da H & D. Esta é uma continuação do famoso (ou infame como eu diria agora, considerando seu absurdo implacável) Godel, Escher, Bach (1980). Assim como seu antecessor, preocupa-se em grande parte com os fundamentos da inteligência artificial, mas é composto principalmente por histórias, ensaios e extratos de uma ampla gama de pessoas, com alguns ensaios de DH e DD e comentários para todas as contribuições de um ou outro deles. Para minhas opiniões (...) sobre as tentativas de D e H para entender o comportamento, consulte minha revisão de "Eu sou um Ciclo Estranho" de Hofstadter e outros escritos. Muito disso é muito reducionista no tom (ou seja, " explica " tudo em termos de física/matemática e nega " realidade " da psicologia), mas como Hofstadter observa, as equações de campo quântico de uma molécula de água são muito complexas para resolver (e assim é um vácuo)e ninguém tem uma pista sobre como explicar a forma como as propriedades emergem (por exemplo, propriedades de água de H2 e 02) à medida que você sobe a escala do vácuo para o cérebro, então o reducionismo, como o holismo, requer muita fé e, de fato, é incoerente, pois não se pode sequer enquadrar seus argumentos sem pressupor da coerência do pensamento de ordem superior. Problemas adicionais para o reducionismo são o princípio da incerteza, o caos (por exemplo, não há como prever como uma pilha de areia cairá), a incompletude logicamente necessária da matemática (e todo o pensamento) e a impossibilidade de combinar comportamentos de ordem superior (por exemplo, linguagem) com fenômenos de ordem inferior (por exemplo, bioquímica), ou seja, a explosão combinatória ou subdeterminação. Em suma, embora existam muitos comentários interessantes, como quase todos escrever sobre comportamento, este trabalho não tem qualquer relato coerente da estrutura lógica da racionalidade, que eu tento dar em meus escritos. Aqueles que desejam um quadro até à data detalhado para o comportamento humano da opinião moderna dos dois sistemas consultar meu livros Falando Macacos 3ª Ed (2019), A Estrutura Lógica da Filosofia, Psicologia, Mente e Linguagem em Ludwig Wittgenstein e John Searle 2a Ed (2019), Suicídio Pela Democracia,4aEd(2019), Entendendo as Conexões entre Ciência, Filosofia, Psicologia, Religião, Política e Economia Artigos e Análises 2006-2019 (2020), Ilusões Utópicas Suicidas no Século 21 6a Ed (2020), A Estrutura Lógica do Comportamento Humano (2019), e A Estrutura Lógica da Consciência (2019) y outras. (shrink)

Horwich dá uma boa análise de Wittgenstein (W) e é um estudioso w líder, mas na minha opinião, todos eles estão aquém de uma apreciação plena, como eu explicar em comprimento nesta revisão e muitos outros. Se um não compreende W (e preferivelmente Searle também) então eu não ver como um poderia ter mais do que uma compreensão superficial da filosofia e do pensamento mais elevado da ordem e assim de todo o comportamento complexo (psychologia, sociologia, antropologia, história, literatura, sociedade (...) civil). Em poucas palavras, W demonstrou que quando você tem mostrado como uma sentença é usada no contexto de interesse, não há nada mais a dizer. Vou começar com algumas citações notáveis e, em seguida, dar o que eu acho que são as considerações mínimas necessárias para entender Wittgenstein, filosofia e comportamento humano. Primeiro pode-se notar que colocar "meta" na frente de qualquer palavra deve ser suspeito. W comentou, por exemplo, que a metamatemática é matemática como qualquer outra. A noção de que podemos pisar fora da filosofia (ou seja, a psicologia descritiva do pensamento de ordem superior) é em si uma profunda confusão. Outra irritação aqui (e ao longo da escrita acadêmica para as últimas 4 décadas) é o sexismo linguístico reverso constante de "ela" e "dela" e "ela" ou "ele/ela", etc, onde "eles" e "deles" e "eles" faria bem. Da mesma forma, o uso da palavra francesa ' repertório ', onde o repertório Inglês ' vai fazer muito bem. A maior deficiência é a falha completa (embora muito comum) para empregar o que eu vejo como a visão de dois sistemas extremamente poderoso e intuitivo de HOT e Searle ' s estructura que eu esboçou aqui. Isto é especialmente comovente no capítulo sobre o significado P111 et seq (especialmente nas notas de rodapé 2-7), onde nadamos em água muito enlameada, sem o quadro de automatizado verdadeiro apenas S1, proposicional mudança de caráter S2, cos etc. Um pode igualmente começ uma vista melhor do interno e do exterior lendo por exemplo, Johnston ou Budd (veja meus comentários). Horwich, no entanto, faz muitos comentários incisivos. Eu gostei especialmente de seu resumo da importação da postura antiteórica de W em p65. Ele precisa dar mais ênfase a "on certeza", recentemente o tema de muito esforço por Daniele Moyal-Sharrock, Coliva e outros e resumidos em meus artigos recentes. Aqueles que desejam um quadro até à data detalhado para o comportamento humano da opinião moderna dos dois sistemas consultar meu livros Falando Macacos 3ª Ed (2019), A Estrutura Lógica da Filosofia, Psicologia, Mente e Linguagem em Ludwig Wittgenstein e John Searle 2a Ed (2019), Suicídio Pela Democracia,4aEd(2019), Entendendo as Conexões entre Ciência, Filosofia, Psicologia, Religião, Política e Economia Artigos e Análises 2006-2019 (2019), Ilusões Utópicas Suicidas no 21St século 5a Ed (2019), A Estrutura Lógica do Comportamento Humano (2019), e A Estrutura Lógica da Consciência (2019) y outras. (shrink)

O ensino da Sociologia no Ensino Médio, ao considerar as indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tem como objetivo introduzir o aluno nos principais saberes referentes às questões conceituais e metodológicas que fundamentam a Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política2 O contexto de transformação social inaugurado nos séculos XVIII e XIX e a busca pela compreensão científica deste processo vieram estruturar as grandes questões que permeiam este campo do saber. Os paradigmas fundantes da Sociologia, em seus esforços de interpretar (...) o curso das transformações sociais advindas das revoluções industriais e político-sociais, são, portanto, produtos culturais deste processo. Radicado, sobretudo, na busca por estruturar um saber que pudesse oferecer respostas conscientes para dotar a práxis de um sentido capaz de se impor sobre as questões da nova dinâmica social, o campo do conhecimento sociológico, ao chegar às escolas do século XXI, deve ser capaz de promover a reflexão sobre suas próprias bases operacionais. Isso significa que seus parâmetros teóricos e metodológicos fundantes necessitam ser postos a prova constantemente, sendo confrontados com a complexidade do mundo atual. A tradição da Sociologia jamais negou a importância de seu desenvolvimento enquanto ciência crítica de si mesma. Devido a este incessante processo de autocrítica, a reflexão sociológica avalia constantemente de que modo as questões colocadas pelas teorias fundantes de seu saber – as chamadas sociologias clássicas – se comportam diante de um mundo em constante transformação. A inserção da Sociologia como disciplina na grade curricular do Ensino Médio – que veio a realizar-se a partir do Parecer 38/2006, que alterou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio tornando a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias, o que efetivou-se com a Lei nº 11 684/08 – vai ao encontro dos objetivos das mudanças propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996. Tais mudanças procuraram vincular os pilares do Ensino Médio ao mundo do trabalho e à prática social e objetivaram orientar o papel da educação para capacitar o aprendizado contínuo e autônomo e para o exercício da cidadania. Tais reformas, inclusive, atenderam as propostas da Unesco, que visavam estrutrar a educação em torno de quatro princípios: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.3 Ao postular que as atribuições básicas do conhecimento sociológico são a investigação, a identificação, a descrição e a interpretação/explicação de todos os fatos relacionados à vida social, os PCN enfatizam o papel desse saber para proporcionar ao aluno os instrumentos necessários para decodificar a complexidade da realidade social. Assim, a Sociologia se apresenta, na grade curricular do Ensino Médio, como instrumento necessário à construção da cidadania. Tal compreensão fortalece os laços da Sociologia com as finalidades do Ensino Médio, defnidas pelas mudanças da LDB, sendo respaldada especialmente pela Lei 9 394/96, que estabelece como meta da educação a construção da cidadania. O ensino da Sociologia, desta forma, ocupa relevan-te papel na construção de uma consciência crítica e reflexiva diante das questões do mundo contemporâneo. Rompendo com as barreiras do senso comum, espera-se que o conjunto sistematizado do conhecimento próprio da Sociologia forneça um aparato teórico que torne o estudante capaz de compreender a dinâmica e as contradições da sociedade em que vive. Voltada à realização do exercício pleno da cidadania, a Sociologia esclarece que a construção de uma sociedade mais justa e solidária é tarefa que exige tanto compreender a complexidade social como as formas de responder e agir em sociedade. Para alcançar esse objetivo em sala de aula, segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Conhecimentos de Sociologia4 , o ensino da Sociologia deve se basear em dois princípios epistemológicos fundamentais: estranhamento e desnaturalização. O estranhamento é posto como uma forma de duvidar, que a nada outorga normalidade e nem se conforma diante dos fatos, exercício necessário à problematização dos fenômenos sociais. No momento em que nada se torna óbvio, nem pressuposto, nem simplesmente aceito, se abre o caminho para o educando romper com as amarras do senso comum e construir uma reflexão sistematizada da realidade. Já o momento de desnaturalização é aquele que procura romper com toda e qualquer forma de compreensão das relações sociais como “imutáveis no tempo e no espaço”. Os fenômenos sociais que vivenciamos no presente são, em geral, apreendidos pelo senso comum como simplesmente preestabelecidos, causando o entendimento de uma origem natural das relações sociais. Cabe ao ensino da Sociologia superar esse entendimento e promover a dessacralização e a desnaturalização da realidade, rompendo com seu imediatismo ao submetê- la a critérios científicos de análise. Desta forma, seja qual for o conteúdo trabalhado pela Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política, mais do que oferecer um conhecimento dos fatos, o que se privilegia é o desenvolvimento das perspectivas sociológicas, antropológicas e políticas; a história e o contexto de suas produções e as relações estabelecidas com as realidades que contemplam e com as quais dialogam continuamente. A contribuição das Ciências Sociais reside, pois, justamente na formação humana, ao promover constantemente a problematização da realidade, sempre confrontada pelo olhar inquieto e crítico, não apenas do que se encontra ao redor, mas de si próprio e de sua própria perspectiva. Trata-se, portanto, de desenvolver um distinto modo de pensar a vida em sociedade. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir; relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1996. MORAES, Amaury César (Org.). Sociologia: Ensino Médio. Coleção Explorando o Ensino; v. 15. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. __________________________. Por que Sociologia e Filosofia no Ensino Médio? Revista de Educação, 10: 50-52, abr., São Paulo: Apeoes, 1999. SILVA, I. F. A. Sociologia no Ensino Médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina. Natal: Cronos, 2007. Disponível em: <www.cchla.ufrn.br/cronos/pdf/8.2/d3.pdf>. Acesso em: Março de 2019. (shrink)

El objetivo de esta investigaciónes proponer y caracterizar cuatro imaginarios sociotécnicos sobre los cuerpos modificados tecnológicamente en el cine ciberpunk mainstream, a saber, el ciberpunk producido en Hollywood y que es distribuido masivamente alrededor del mundo.Los imaginarios que propongo son: la fembot, el machobot, el cuerpo difuminadoy la consciencia cuasi-encarnada. Esta investigación se enmarca en los estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad, especialmente en las nociones de coproduccióne imaginario sociotécnico, ambos desarrollados por la académica Sheila Jasanoff. A partir de lo (...) anterior, propongo analizar el ciberpunk desde claves coproduccionistas entre tecnociencia y sociedad, ya que muchos de los escenarios, objetos, personajes y problemáticas que plantea refieren a dichacorrelación. Asimismo, problematizo el carácter profético del ciberpunk a partir de la teoría mimética de la académica Seo-Young Chu. Tomando en cuenta todo lo anterior, caracterizo y problematizo los imaginarios sociotécnicos mencionados anteriormente. La intención de visibilizar dichos imaginarios sociotécnicos es dar cuenta de cuáles son las narrativas y valores que se cristalizan y reproducen en lo que culturalmente se concibe como un cuerpo ciborg. (shrink)

A filosofia mundana de Nietzsche. O título da presente tese sintetiza a concepção geral apresentada neste trabalho: o pensamento nietzschiano, em suas distintas facetas, é marcado por uma orientação ao mundo, o que dizemos em um duplo sentido. Em primeiro lugar, a filosofia de Nietzsche visa dar uma nova dignidade àquilo que compõe o enraizamento mundano do ser humano: sua existência transitória e errática, sua naturalidade, sua animalidade, seu corpo. Em segundo, o voltar-se ao mundo de seu pensamento aparece também (...) na relação do filósofo com sua época, reconhecendo-se como “filho” e “má consciência” dela a partir de um diálogo profundo – constituído por aproximações e distanciamentos – com o ambiente cultural e intelectual em que está imerso. Nossa hipótese é que na elaboração dessa filosofia mundana um aspecto é particularmente relevante: o estabelecimento de entrelaçamentos fisiológico-estéticos em momentos cruciais de sua obra, responsáveis por desenhar uma postura antimetafísica – com contraposições que pendulam entre tentativas de equiparação (de oferecer uma ontologia alternativa) e de superação da tradição metafísica. Nos três capítulos que conformam este trabalho, tal hipótese será desenvolvida indicando-se como tais entrelaçamentos participam na composição de sua metafísica de artista, de seu filosofar histórico e, por fim, da hipótese da vontade de poder e da autoencenação que marcam os últimos passos de seu caminho de pensamento. Portanto, o propósito desta tese é argumentar que, apesar dos desvios e nuances que integram o percurso nietzschiano, é possível identificar-se um motivo e postura contínua que delineiam uma filosofia mundana. (shrink)

: This article aims to show that although the apostle Paul did not call himself a prophet, still makes his presentation in his letters in the same way that the Old Testament prophets. The article points out the many similarities between Paul and the prophets. It seeks to analyze and interact with Scripture and literature concerning the matter.We conclude that the Apostle founded the authority of his call, highlighting the prophetic aspect of his apostolate. It is evident that the Apostle (...) had a awareness of the prophetic character of his person, mission and message. It is called and sent directly by God, records the Scripture inspired by the Spirit and has a fruitful ministry of preaching and teaching. Este artigo tem como objetivo mostrar que embora o apóstolo Paulo não chame a si mesmo de profeta, ainda assim faz sua apresentação em suas cartas nos mesmos moldes que os profetas do Antigo Testamento. O artigo aponta as várias semelhanças entre Paulo e os profetas. Procura-se fazer uma análise e interação com a Escritura bem como literatura pertinente ao tema. Conclui-se que o Apóstolo fundamenta a autoridade de seu chamado, destacando o aspecto profético de seu apostolado. Evidencia-se que o Apóstolo possuía uma consciência do caráter profético de sua pessoa, missão e mensagem. É chamado e enviado diretamente por Deus, registra a Escritura de maneira inspirada pelo Espírito e tem um profícuo ministério de pregação e ensino. (shrink)