O ensino de filosofia seguiu uma rota tortuosa desde a colônia até os tempos atuais. O breve histórico desse percurso tem o objetivo de reafirmar a necessidade dessa disciplina no currículo escolar, sobretudo porque sempre há aqueles que a consideram de pouca importância. No entanto, em um mundo cada vez mais pragmático, a formação exclusivamente técnica de nossos jovens dificulta o processo de conscientização crítica, além de desprezar a herança de uma sabedoria milenar. Os primeiros tempos No Brasil, desde (...) o século XVI, o ensino de filosofia fazia parte do chamado curso de artes oferecido pelos jesuítas aos filhos de colonos que concluíam o primeiro nível de letras humanas. É bem verdade que apenas alguns colégios dispunham desse curso, voltado exclusivamente para a elite colonial portuguesa. A base do ensino de filosofia era a tradição escolástica, e, mesmo durante os séculos seguintes, não houve interesse em abordar as conquistas das ciências modernas, já vigentes desde o século XVII, na perspectiva de Francis Bacon e das descobertas de Galileu Galilei. Do mesmo modo, não eram ensinadas as teorias de René Descartes e John Locke. Inspirado nos ideais da Contrarreforma, o ensino jesuítico reafirmava a autoridade da Igreja e dos clássicos, com o controle sobre as informações a que os alunos teriam acesso. No século XVIII, os fundamentos aristotélico-tomistas perduraram, com raras exceções, apesar de o marquês de Pombal ter expulsado os jesuítas. O próprio Pombal permitiu a divulgação de algumas dessas obras "esclarecidas", mas cuidou de elencar uma lista das proibidas. Contrariando o controle, as novas ideias circulavam no Brasil por meio de estudantes formados pela Universidade de Coimbra e também pela venda clandestina de panfletos e cópias manuscritas. Desse modo, nas aulas régias, instituídas por Pombal para substituir as escolas dos jesuítas, no geral foi mantida a educação elitista, livresca, desfocada da realidade brasileira durante o império e a república. Apesar do controle, havia exceções, nas poucas vezes em que intelectuais, professores e conhecedores de bibliografia atualizada ensinavam disciplinas como ciências modernas, filosofia e matemática. Algumas congregações religiosas, como a dos franciscanos, também se interessavam pelas contribuições científicas e filosóficas de seu tempo. Ensino de filosofia: entre facultativa e obrigatória A partir do século XIX, predominou um vaivém entre a filosofia como disciplina obrigatória ou facultativa. Com a criação de cursos jurídicos no Brasil, na década de 1820 - em São Paulo e Recife -, a filosofia tornou-se disciplina obrigatória do ensino médio, como pré- requisito para o ingresso ao curso superior, reforçando o caráter propedêutico daquele curso. Em 1915, uma reforma de ensino tornou a filosofia disciplina facultativa, mas o ministro Francisco Campos tentou reverter esse quadro em 1932, tornando-a novamente obrigatória. Conhecido pela atuação no movimento da Escola Nova, Campos aliou seus esforços aos de figuras importantes da pedagogia brasileira, como o sociólogo Fernando de Azevedo e o filósofo e educador Anísio Teixeira. A tendência escolanovista era renovadora e se fazia necessária diante da situação econômica do Brasil. Com o início da industrialização, surgia a necessidade de melhorar a escolarização, sobretudo para os segmentos urbanos. Francisco Campos introduziu as disciplinas de lógica, sociologia e história da filosofia no currículo escolar. Com a Reforma Capanema, em 19142, o ensino secundário dividiu-se em ginasial e colegial. Este último foi subdividido em científico, com ênfase no estudo de ciências, e clássico, que privilegiava a formação em humanidades. Nesse contexto, a filosofia se constituiu como disciplina obrigatória em um dos três anos do científico e em dois anos do curso clássico, com proposta de programa bastante extenso. No entanto, uma sequência de portarias reduziu gradativamente o número de horas-aula da disciplina, por fim, restrita ao último ano do colegial. Em 1961, foi promulgada a nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBJ, a Lei n. 4.024, ocasião em que o ensino de filosofia perdeu a obrigatoriedade. Período da ditadura militar Durante a ditadura militar no Brasil (1964-1985), as aulas de filosofia foram extintas pela Lei n. 5.692, de 1971. Essa lei reformou o então chamado ensino de 1º e 2º graus e introduziu o ensino profissionalizante, de acordo com a tendência tecnicista proposta pelos acordos entre militares e tecnocratas. Um dos objetivos era adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica, com economia de tempo, esforços e custos. A educação tecnicista encontrava-se imbuída dos ideais de racionalidade, organização, objetividade, eficiência e produtividade, como se fosse uma empresa: esperava-se que, ao terminar cada um dos níveis, o aluno estivesse capacitado para ingressar no mercado como força de trabalho, caso necessário. Para implantar o projeto de educação proposto, o governo militar não revogou a LDB de 1961, mas introduziu alterações e fez atualizações. Enquanto a aprovação da LDB resultara de amplo debate na sociedade civil, o governo autoritário regulamentou as leis do ensino universitário (Lei n. 5.540/1968) e do ensino de 1º e 2º graus (Lei n. 5.692/1971) de maneira impositiva. Diversos acordos, conhecidos como MEC-Usaid (Ministério da Educação e Cultura e United States Agency for International Development), ofereceram assistência técnica e cooperação financeira para implantar a reforma. A habilitação profissional constituiu-se em um emaranhado de "ofertas" que chegavam a 130 habilitações profissionais distribuídas conforme os cursos e as regiões do país. Algumas disciplinas desapareceram, como a de filosofia, e outras foram aglutinadas. Por sua vez, a inclusão de Moral e Cívica no primeiro nível e de Organização Social e Política no segundo exerceu a clara intenção de doutrinamento político. Há controvérsias em torno da extinção da filosofia do currículo escolar. Para alguns, a extinção revelava a intenção explícita dos governos militares de evitarem o desenvolvimento do pensamento crítico. Outros analisam de modo diferente, alegando que, com raríssimas exceções, o ensino da filosofia reduzia-se à história da filosofia, com ênfase na memorização, não representando, portanto, nenhuma ameaça ao regime de exceção, por desempenhar papel submisso e nada subversivo. Além disso, de acordo com o viés tecnicista da reforma, havia necessidade de mais espaço para incluir disciplinas voltadas para a habilitação profissional. Já nas universidades, era possível notar o crescente desprestígio da filosofia, tendo ocorrido perseguição a professores, muitos deles exilados. Todavia, o propósito de formar profissionais, conforme propunha a nova lei, não se concretizou. A escola pública se fragilizou ainda mais, enquanto algumas boas escolas da rede particular encontraram meios de contornar a lei e oferecer um ensino de qualidade com os mesmos conteúdos que visavam desenvolver o espírito crítico e, portanto, a capacidade de seus alunos pensarem por si mesmos. Em 1982, no clima da abertura democrática, a Lei n. 7.01-114 permitiu a reinserção da filosofia no currículo como optativa, a critério do estabelecimento de ensino. Nada foi conseguido sem esforço, mas com trabalho intenso e pressão da sociedade civil. Associações especialmente criadas para esse fim aglutinaram professores de cursos secundários e superiores para promoverem encontros, movimentos de protesto e contatos com autoridades governamentais, no esforço conjunto para alcançar aquele objetivo. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394/1996 Após a aprovação da Constituição brasileira de 1988, restava elaborar a lei complementar para tratar das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A primeira LDB, de 1961, levara muito tempo para ser aprovada e ofereceu no final um texto já envelhecido. Devido a esse fato, havia interesse em acelerar a regulamentação da nova LDB, o que ocorreu em dezembro de 1996, com a publicação da Lei n. 9.394. O primeiro projeto da nova LDB baseou-se em amplo debate, não só na Câmara, mas também na sociedade civil, além de várias entidades sindicais, científicas, estudantis e segmentos organizados da educação. O projeto original exigiu do relator Jorge Hage importante trabalho de finalização, já que a nova lei não resultaria de exclusiva iniciativa do Executivo, e sim do debate democrático da comunidade educacional. No entanto, com apoio do governo e do ministro da Educação, o senador Darcy Ribeiro apresentou outro projeto que começara a ser discutido paralelamente e que terminou por ser aprovado. Como ficou a situação do ensino de filosofia? Apesar do movimento consistente que continuava defendendo o retorno da filosofia ao ensino médio, foi grande a decepção. Vejamos por quê. Ao estabelecer as finalidades da educação básica e as diretrizes dos conteúdos curriculares, essa lei destacava a importância da formação para o exercício da cidadania, a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos e de respeito ao bem comum e à ordem democrática. Foi recomendado também o aprimoramento do educando como pessoa humana, por meio de formação ética e desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Conforme a LDB sob Lei 9.394/98: Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III – orientação para o trabalho; IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não- formais. Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Por fim, ficou claro no artigo 36, parágrafo 1º, inciso III (revogado pela Lei n. 11.684, de 2008), que os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação deveriam ser organizados de tal maneira que ao final do ensino médio o educando demonstrasse "domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania". Embora a educação para a cidadania constituísse um objetivo visado por qualquer disciplina, com mais razão o professor de filosofia teria condições de abordá-la explicitamente, não só por tomá-la como um de seus conteúdos, mas principalmente pelo seu caráter problematizador e argumentativo, próprio da filosofia. Portanto, seria válido supor que o artigo 36 definisse a reinserção da filosofia no currículo, ministrada por profissional formado na área, o que de fato não se concretizou, e o ensino de filosofia permaneceu como não obrigatório. Posteriormente, conforme a Resolução CEB n. 3/1998, "as propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar o tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania" (artigo 10, parágrafo 2º, alínea b]. Ou seja, professores de outras disciplinas seriam responsáveis por esses "temas transversais", orientação que prevaleceu nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Um pouco antes, em 1997, dando continuidade a anseios de educadores, o deputado federal Padre Roque Zimmermann apresentara projeto de lei para tornar obrigatório o ensino de filosofia e sociologia no currículo do ensino médio. Após sua aprovação no Senado, em 2001, o projeto foi vetado pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Finalmente, em 2008, o artigo 36 da LDB sofreu alteração, tornando obrigatório o ensino de filosofia e de sociologia no currículo do ensino médio, por meio da Lei n. 11.684/2008. Na sequência da aprovação, continua em andamento a implantação desse projeto de ensino. Esperamos que o espaço conquistado não venha a sofrer mais tarde nova retração. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2016. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Ciências humanas e suas tecnologias. In: Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2006. ______________________________________. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Biblioteca do Senado. Acesso em: 11 Jun. 2019. ______________________________________. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Bases Legais. Brasília: MEC, 1999. ______________________________________. Resolução CEB n° 3 de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1998. Disponível em: Resolução CEB n° 3 de 1998. Acesso em: 11 Jun. 2019. KOHAN, W. O. (Org.). Políticas do ensino de filosofia. Rio de Janeiro: DP6A, 2014. (shrink)

O estudo de casos múltiplos procurou analisar comparativamente as relações entre criatividade, inovação e características do trabalho (CT) em quatro empresas juniores (EJs) de áreas de formação distintas, de uma mesma instituição de ensino superior. Participaram do estudo somente os membros de cada diretoria. Foram utilizados a Prova de Imaginação Criativa para Adultos (PIC-A), uma medida de Inovação de Empresas Juniores (INOVEj) e uma medida de Características de trabalho. O grupo focal foi utilizado somente para apresentação e discussão (...) dos resultados coletivos com os membros da diretoria. Os resultados apontaram haver diferenças entre as EJs somente nos indicadores de criatividade e inovação. Conclui-se que as relações entre criatividade, inovação e CT parecem depender das características de cada EJ, como tempo de existência da empresa, características dos membros da diretoria e suporte de docentes-supervisores. (shrink)

HISTÓRIA DA SOCIOLOGIA: O DESENVOLVIMENTO DA SOCIOLOGIA I -/- A SOCIOLOGIA NOS ESTADOS UNIDOS -/- -/- HISTORY OF SOCIOLOGY: THE DEVELOPMENT OF SOCIOLOGY I -/- SOCIOLOGY IN UNITED STATES -/- -/- Emanuel Isaque Cordeiro da Silva – IFPE-BJ, CAP-UFPE e UFRPE. E-mails: [email protected] e [email protected] WhatsApp: (82)9.8143-8399. -/- -/- PREMISSA -/- A Sociologia nos Estados Unidos desenvolveu-se no contexto de dois grandes eventos que marcaram profundamente a história do país. -/- O primeiro foi a Guerra de Secessão (também conhecida como (...) Guerra Civil Americana), que ocorreu entre 1861 e 1865 e gerou ressentimentos e atritos entre a população do sul e a do norte dos Estados Unidos. -/- Em contrapartida, houve a urbanização das terras do oeste e das áreas centrais do país, o que contribuiu para o crescimento da economia e a expansão industrial. No norte, graças ao esforço de guerra, houve um grande crescimento, principalmente na metalurgia, no transporte ferroviário, na indústria de armamentos e na indústria naval. O comércio também se expandiu de maneira exponencial em todo o território estadunidense. -/- O padrão de cultura dos Estados Unidos passou a ser o ideal nortista de “trabalho duro, educação e liberdade econômica a todos”. Houve ainda um grande desenvolvimento de escolas e instituições de ensino superior. -/- O segundo grande evento que marcou a história estadunidense foi a chegada em massa de estrangeiros. Entre 1860 e 1900, os Estados Unidos passaram de país agrícola, com população em torno de 4 milhões, para país industrial, com uma das maiores economias do mundo e com 75 milhões de habitantes. -/- O incremento populacional e a industrialização redundaram em um processo de urbanização sem precedentes que continuou até a década de 1930. Para se ter uma ideia, em 1860 viviam em Chicago 102 260 pessoas; em 1900, a população da cidade passou a 1 698 575 e, em 1930, a 3 375 329. Em virtude desses fatores, consolidaram-se nos Estados Unidos uma burguesia industrial, comercial e financeira significativa, uma classe trabalhadora majoritariamente formada por imigrantes e uma classe média em ascensão. -/- As principais cidades passaram a ser um espaço de conflito e alvo de preocupações. Temas como imigração, aculturação, conflitos étnicos, comportamentos desviantes e políticas públicas foram importantes na Sociologia desenvolvida inicialmente no país. -/- Entre os principais fundadores da Sociologia nos Estados Unidos estão William Graham Sumner (1840 -1910), Lester Frank Ward (1841-1913), Albion Woodbury Small (1854-1926), Franklin Henry Giddings (1855-1931), Thorstein Bunde Veblen (1857-1929), William Isaac Thomas (1863-1947), Robert Ezra Park (1864-1944), Charles Horton Cooley (1864-1929) e George Herbert Mead (1863-1931). -/- A herança cultural desses fundadores é muito diversa: foram influenciados principalmente pela tradição religiosa protestante disseminada em quase todo o território, pelo liberalismo econômico clássico conservador, do tipo laissez-faire, pelo evolucionismo do inglês Charles Darwin (1809-1882) e pelo darwinismo social de Herbert Spencer (1820-1903). Acrescente-se a esse cadinho de concepções de mundo e ciência o pragmatismo do filósofo e psicólogo William James (1842-1910) e do filósofo Charles Pierce (1839-1914). -/- Essa herança permite compreender as duas grandes características da Sociologia nos Estados Unidos: -/- • multiplicidade de temas, problemas e propostas e diversidade teórica e metodológica; -/- • desenvolvimento desse campo do conhecimento em universidades, nas quais as atividades eram financiadas pelo Estado e pelo setor privado (Fundação Rockefeller, comitês e associações normalmente religiosas). -/- Por causa dessa segunda característica, optei por analisar o desenvolvimento da Sociologia nos Estados Unidos em três importantes universidades estadunidenses: a de Chicago, Harvard e Columbia. -/- 1. A Universidade de Chicago -/- A Universidade de Chicago foi fundada em 1890 pelo magnata do petróleo John D. Rockefeller e recebeu os primeiros alunos em 1892. Nela foi criado o primeiro departamento de Sociologia dos Estados Unidos, sob a direção de Albion Woodbury Small. -/- No início de seus trabalhos sociológicos, a Universidade de Chicago deu primazia à pesquisa empírica, procurando conhecer, por meio da observação direta, a dinâmica das relações sociais. Desenvolveu uma forte tendência pragmática e microssociológica, que viria a ser conhecida como a Escola de Chicago. A maior preocupação dos integrantes dessa Escola foi com os problemas das grandes cidades dos Estados Unidos, como a marginalidade social, o alcoolismo, as drogas, a segregação racial e a delinquência, estabelecendo uma relação entre a pesquisa sociológica e a intervenção dos organismos públicos na sociedade. -/- Os sociólogos de Chicago também se dedicaram ao que chamaram de ecologia humana, em oposição à ecologia animal e vegetal. -/- Em 1895, Albion Woodbury Small fundou o American Journal of Sociology e, em 1907, participou ativamente da fundação da Sociedade Americana de Sociologia. Ele publicou, com Georges Vincent, em 1894, talvez o primeiro manual de Sociologia para estudantes, intitulado Introdução ao estudo da sociedade. Tendo estudado na Alemanha, Small foi o principal divulgador do pensamento de Georg Simmel nos Estados Unidos. -/- Entre os integrantes da Escola de Chicago mais conhecidos no Brasil, podemos citar William I. Thomas (1863-1947) e Florian Znaniecki (1882-1958), cuja principal obra foi O camponês polonês na Europa e na América, editada em 1918. -/- Destacam-se ainda Robert E. Park (1864-1944) e Ernest W. Burgess (1886-1966), que escreveram, entre outras obras, Introdução à ciência da Sociologia, em 1921. -/- Os dois, com Roderick Mackenzie, escreveram o clássico A cidade, em 1925. Outro membro de destaque foi Louis Wirth (1897-1952), autor de O gueto, escrito em 1928, e de um artigo que se tornou famoso, “Urbanismo como modo de vida”, publicado em 1938, no American Journal of Sociology. -/- A Escola de Chicago congregou, ainda, sociólogos e antropólogos com ligação com a Psicologia Social, que desenvolveram uma abordagem sociológica das relações sociais conhecida como interacionismo simbólico. A principal figura dessa vertente foi George Herbert Mead (1863-1932), que trabalhou em diversas áreas, sobretudo como psicólogo social e como professor de várias gerações de antropólogos e sociólogos. Seus escritos foram sistematizados por seus alunos e publicados com o nome Mind, self and society (A mente, o eu e a sociedade), em 1934. -/- Além da tradição intelectual dos Estados Unidos, os integrantes da Escola de Chicago receberam a influência de Jean-Gabriel de Tarde, Émile Durkheim e Georg Simmel. Seus continuadores foram Herbert Blumer (1900-1987) e Everett C. Hughes (1897-1983). -/- 1.1 Erving Goffman (1922-1982) -/- O representante da Sociologia desenvolvida na Universidade de Chicago mais influente no Brasil é Erving Goffman, que nasceu em Manville, Alberta, no Canadá, em 1922, e faleceu nos Estados Unidos em 1982. Obteve o grau de bacharel pela Universidade de Toronto, em 1945, e concluiu mestrado (1949) e doutorado (1953) na Universidade de Chicago, onde estudou Sociologia e Antropologia Social. Em 1958, tornou-se professor da Universidade da Califórnia e, em 1968, ingressou na Universidade da Pensilvânia, onde foi professor de Antropologia e Sociologia. -/- Entre 1981 e 1982, Goffman foi presidente da Sociedade Americana de Sociologia e realizou pesquisas na linha da Sociologia interpretativa e cultural, iniciada por Max Weber, desenvolvendo a ideia de que o mundo é um teatro e cada um, individualmente ou em grupo, interpreta papéis de acordo com as circunstâncias em que se encontra. Essas circunstâncias são marcadas por rituais e posições distintivas em relação a outros indivíduos ou grupos. Para ele, é possível distinguir indivíduos, grupos e classes com base, por exemplo, em aspectos como as formas de vestir ou de se apresentar publicamente. -/- O sociólogo considera a interação social como um processo fundamental de identificação e de diferenciação dos indivíduos e grupos, analisando-a no cotidiano, especialmente em lugares públicos. Goffman estudou com especial atenção o que chamou de “instituições totais”, lugares onde o indivíduo é isolado da sociedade, como prisões e manicômios. -/- De acordo com o sociólogo brasileiro Édison Gastaldo: -/- O trabalho de Goffman trouxe à luz aspectos da vida cotidiana que não se julgavam “sociologicamente relevantes”. Seus insights sobre as interações ordinárias, sobre o deslocamento dos pedestres, sobre a ocupação social dos espaços públicos, sobre a atuação dos vigaristas, mendigos, loucos, espiões, jogadores e de todos aqueles que passam cotidianamente debaixo de nossos narizes sem que prestemos atenção modificaram o pensar sociológico no mundo. Sua descrição etnográfica de um hospital para doentes mentais colaborou decisivamente para deflagrar a luta antimanicomial no mundo inteiro. Vinte e dois anos depois de sua morte, os temas e os conceitos desenvolvidos por Goffman ainda estão em pleno uso e vitalidade (GASTALDO, 2004, p. 9/10). -/- Suas três obras mais conhecidas são: A representação do eu na vida cotidiana (1959), Manicômios, prisões e conventos (1961) e Estigma: notas sobre a manipulação da identidade (1963). -/- 2. A Universidade Harvard -/- A história de Harvard começa em 1636, quando foi fundada, na cidade de Cambridge, no estado de Massachusetts, uma instituição de ensino denominada New College. Em 1639, essa instituição recebeu o nome de Harvard College, em homenagem a John Harvard, seu principal mecenas. -/- A Sociologia desenvolvida na Universidade Harvard é marcada por uma preocupação teórica e tem dois sociólogos como expoentes: Pitirim Alexandrovich Sorokin (1889-1968) e Talcott Edgar Frederick Parsons (1902-1979). Este último influenciou muito o desenvolvimento da Sociologia no mundo e no Brasil. -/- 2.1 Talcott Parsons (1902-1979) -/- Talcott Parsons nasceu no Colorado, nos Estados Unidos. Em 1924, graduou-se em Biologia e Filosofia na Faculdade Amherst. Em 1925, pós-graduou-se em Ciências Sociais na Escola de Economia de Londres, na Inglaterra, e, em seguida, doutorou-se na Universidade de Heidelberg, na Alemanha. -/- Nos Estados Unidos, lecionou Economia e Sociologia na Universidade Harvard durante 45 anos (1927-1973). Em 1944, tornou-se presidente do Departamento de Sociologia, transformando-o, dois anos depois, no Departamento de Relações Sociais, a fim de unir a Sociologia a outras ciências sociais. -/- Assim como Sorokin, Parsons voltou-se para a Sociologia europeia, tendo por base as ideias de Max Weber, Vilfredo Pareto (1848-1923) e Émile Durkheim, além das do economista inglês Alfred Marshall (1842-1924). Fundamentado nesses autores, desenvolveu uma grande obra teórica, que dominaria a Sociologia estadunidense desde então. -/- Parsons é o sociólogo estadunidense mais conhecido no mundo. Em geral, seus críticos entenderam-no como um pensador conservador, preocupado basicamente com o bom ordenamento da sociedade. Seu interesse era determinar a função que os indivíduos desempenhavam na estrutura social. Entendia o indivíduo como expressão dessa estrutura, a qual devia ser mantida e preservada. Caso isso não ocorresse, deviam entrar em ação os mecanismos de controle social (moral, ética, sistema jurídico e penal etc.), como instrumentos preventivos ou corretivos. -/- Seu trabalho exerceu influência em diversos países e ambientes acadêmicos (particularmente nas décadas de 1950 a 1970), até mesmo na então União Soviética, onde, em 1964, ministrou aulas sobre a Sociologia estadunidense a convite da Academia de Ciências da União Soviética (URSS). -/- Suas principais obras foram: A estrutura da ação social (1937), O sistema social (1951), Economia e sociedade (1956, com N. Smelser), Estrutura e processo nas sociedades modernas (1960), Sociedades: perspectivas evolucionárias e comparativas (1966), Teoria sociológica e sociedade moderna (1968), Política e estrutura social (1969), Sistemas sociais e a evolução da teoria da ação (1977) e Teoria da ação e a condição humana (1978). -/- 3. A Universidade Columbia -/- A King’s College foi fundada em 1754, em Nova York, nos Estados Unidos. Quando as colônias inglesas se declararam independentes da Grã-Bretanha, a instituição passou a se chamar Universidade Columbia. A partir da última década do século XIX, essa universidade se destacaria por uma importante produção no campo da Sociologia, tendo como pioneiro Franklin Giddings (1855-1931), fundador da cadeira de Sociologia. Fortemente marcado pelo evolucionismo e pelo pragmatismo, foi um dos primeiros a usar métodos quantitativos e experi-mentais no estudo dos fenômenos sociais. -/- Dois sociólogos de Columbia merecem destaque, por serem muito conhecidos no Brasil: Robert K. Merton e Charles Wright Mills. -/- 3.1 Robert King Merton (1910-2003) -/- Merton nasceu na Filadélfia e faleceu em Nova York. Graduou-se em Sociologia na Universidade Temple e pós-graduou-se na Universidade Harvard, onde trabalhou com Pitirim Sorokin e Talcott Parsons até a defesa de seu doutorado, em 1936. -/- Em 1941 Merton transferiu-se para a Universidade Columbia, onde permaneceu durante 38 anos, até aposentar-se. Nessa universidade procurou integrar teoria à prática sociológica. Estudou o comportamento desviante e os processos de adaptação social, tendo por base pesquisas qualitativas e quantitativas do exercício profissional em ambiente de solidariedade e de conflito. Com Paul Lazarsfeld (1901-1976), desenvolveu o Departamento de Pesquisa Social Aplicada. -/- O nome de Merton está vinculado à proposta de criação de teorias de alcance médio, segundo a qual os sociólogos seriam mais úteis à sociedade se deixassem de lado as grandes teorias (criticando Parsons) e criassem outras de médio alcance. Essas teorias estariam situadas entre as hipóteses de trabalho rotineiras na pesquisa e as amplas especulações. Mediariam, dessa forma, as abstrações, generalizações e fundamentos empíricos da pesquisa. -/- Merton tinha uma visão humanista da função social da ciência, demonstrando influência clara de Max Weber. Concebia a ciência como um conjunto de conhecimentos compartilhados por todos os membros da sociedade, que deveriam julgar a credibilidade das postulações científicas de acordo com suas expectativas e valores morais. Mas as decisões acerca do fazer científico não caberiam à sociedade, e sim ao próprio cientista, sempre adequando seus valores aos da sociedade. -/- 3.2 Charles Wright Mills (1916-1962) -/- Charles Wright Mills (1916-1962) nasceu em Waco, no Texas, Estados Unidos. Mestre em Artes, Filosofia e Sociologia pela Universidade do Texas, concluiu, em 1942, seu doutorado em Sociologia e Antropologia pela Universidade de Wisconsin. Foi professor de Sociologia nas universidades de Maryland e Columbia, onde passou a lecionar em 1947 e permaneceu até a morte, em 1962. -/- Charles Mills representa uma tendência quase marginal na Sociologia dos Estados Unidos, por apresentar uma visão crítica e militante da sociedade estadunidense e da própria Sociologia. -/- Influenciado por Karl Marx e Max Weber, Mills procurou conciliar o conceito de classe social com o de status, visando esclarecer processos e mecanismos dos conflitos e das mudanças sociais. Por meio de pesquisas, tentou elucidar a complexidade de estruturas de poder, particularmente das elites (em lugar de classes dominantes), e de seu papel na mudança social, fugindo da ideia de revolução como única via para a transformação social. -/- Charles Wright Mills é conhecido principalmente por seu livro A imaginação sociológica, publicado originalmente nos Estados Unidos em 1959. Nele, o autor propõe que os sociólogos, ao exercer a profissão, não deixem a imaginação e a criatividade de lado em favor de uma pretensa objetividade e neutralidade do trabalho científico. Para Mills, os grandes intelectuais da história nunca abriram mão da reflexão e da criatividade e mantiveram uma postura crítica diante da realidade. -/- Atribuindo aos sociólogos a responsabilidade de agentes ativos na sociedade, cabendo-lhes tomar parte nos debates públicos de sua época, Mills defendia a ideia de que a Sociologia deveria ser compreensível para o grande público. Para ele, a ciência social era inseparável da vida pessoal do cientista: a intuição, a imaginação e o comprometimento com o tempo em que se vivia eram fundamentais para compreender cientificamente a sociedade. Suas obras foram publicadas em vários idiomas. Além da citada anteriormente, as mais importantes são: A nova classe média (1951), A elite do poder (1956), Sobre o artesanato intelectual (1959) e Os marxistas (1962). -/- Mills escreveu também artigos em revistas e dois livros que tiveram grande exposição na mídia dos Estados Unidos, por seu caráter polêmico: As causas da Terceira Guerra Mundial (1958), no qual discute a corrida nuclear, e A Revolução em Cuba (1960), em que analisa a fase inicial da Revolução Cubana. -/- Outros sociólogos que defendem uma postura crítica na Sociologia estadunidense, continuadores ou não de Charles Wright Mills, são Irving Louis Horowitz (1929-2012), Martin Nicolaus (1928-) e Alvin Gouldner (1920-1980). -/- REFERENCIAL TEÓRICO -/- BOTTOMORE, T.; et al. Dicionário do pensamento social do século XX. Trad. Eduardo Francisco Alves. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1996. -/- COULON, A. A Escola de Chicago. Trad. Tomás R. Bueno. 1ª ed. Campinas: Papirus, 1995. -/- CUIN, C. H.; GRESLE, F. História da Sociologia. Trad. Roberto Leal Ferreira. São Paulo: Ensaio, 1994. -/- DOMINGUES, J. M. A sociologia de Talcott Parsons. 1ª ed. São Paulo: Annablume, 2008. -/- GASTALDO, É. (org.); et al. Erving Goffman, desbravador do cotidiano. 1ª ed. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2004. -/- NOVA, S. V. Introdução à Sociologia. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2004. -/- SILVA, A. et al. Sociologia em movimento. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2016. -/- VALLADARES, L. do P. A Escola de Chicago: impacto de uma tradição no Brasil e na França. 1ª ed. Belo Horizonte: UFMG, 2005. -/- VÁRIOS, autores. O livro da sociologia. As grandes ideias de todos os tempos. Trad. Rafael Longo. 1ª ed. São Paulo: Globo, 2015. -/- SBS - Sociedade Brasileira de Sociologia PUCRS - PPG em Ciências Sociais Avenida Ipiranga, 6681 - Partenon CEP: 90619-900 - Porto Alegre, RS [email protected] Emanuel Isaque Cordeiro da Silva ©2019 -/- Estimule a criatividade. Respeite os direitos autorais. (shrink)

RESUMO O presente trabalho mostra as atividades realizadas do período de 01 de julho a 01 de novembro na JRM Agropecuária. As atividades foram desenvolvidas na área de bovinocultura de leite, este trabalho foi desenvolvido sob orientação do professor mestre Rodrigo Dorneles Tortorella e supervisão do médico veterinário André Ricardo, em conjunto com o médico veterinário Breno. Durante o período de estágio foi acompanhado as atividades realizadas no setor de manejo, reprodução, bezerreiro e recria da fazenda, além de acompanhar as (...) consultorias quinzenais realizadas pelos médicos veterinários. Este trabalho é composto pela descrição de estágio, referencial bibliográfico e relato de caso. O manejo reprodutivo pode trazer muito impactos econômicos se não for realizado de forma adequado, para trazer melhores resultados biotécnicas da reprodução foram criadas, como por exemplo a inseminação artificial, juntamente com ela, protocolos de inseminação são usados, para isso é necessário conhecer a anatomia do animal e a fisiologia do ciclo estral, trazendo então melhores resultados adequando a necessidade da propriedade. O relato de caso consiste na avaliação da taxa de concepção ao primeiro serviço de vacas leiteiras primíparas e multíparas no pós-parto em anestro, submetidas a uma pré-sincronização anterior a um protocolo de IATF, o qual obteve resultado e a maioria dos animais responderam a pré-sincronização, e as taxas de concepção foram superiores comparadas apenas a utilização de IATF, obtendo 37% de animais gestantes ao primeiro serviço. Palavras-chave: Anestro; Bovinos; Concepção; Pré-Sincronização. -/- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Í.C.; SOBREIRA, R.R.; OLIVEIRA, F.A.; GARCIA, Y.L.; MADUREIRA, A.P.; BARIONI, G.; SIQUEIRA, J.B. Protocolo de pré-sincronização hormonal em vacas mestiças no período pós-parto. Revista Brasileira de Medicina Veterinária, v.38 n.4, p. 353-357, 2016. AYRES, H; FERREIRA, R. M; CUNHA, A. P; ARAÚJO, R. R; WILTBANK, M. C. Double-Ovsynch in high-producing dairy cows: effects on progesterone concentrations and ovulation to GnRH treatments. Theriogenology. v. 79, n. 1, p. 159-164, 2013 AZEVEDO, C; CANADA, N; SIMÕES, J. O protocolo hormonal Ovsynch e suas modificações em vacas leiteiras de alta produção: uma revisão. Arquivos de zootecnia, v.63, n.244, p. 173-187, 2014. BERGAMASCHI, M.A.C.M; MACHADO, R; BARBOSA, R.T. Eficiência reprodutiva das vacas leiteiras. Circular Técnica- Embrapa. São Paulo, 2010. CAMPOS, C.C; RESENDE, E.V; CARNEIRO, L.C; MUNHOZ, A.K; SANTOS, R.M. 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CARACTERÍSTICAS GERAIS DO GADO BOVINO -/- GENERAL CHARACTERISTICS OF CATTLE BOVINE -/- CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL GANADO BOVINO -/- 1 TAXONOMIA DOS BOVINOS -/- Consideramos, nesse primeiro tópico, a taxonomia (ordenação e classificação das espécies animais e vegetais, onde também pode-se encontrar a relação de familiaridade entre organismos distintos e/ou iguais, bem como sua evolução em diversos aspectos: físico, motor, locomoção, anatomia, etc.) dos bovinos. É levado em consideração os itens mais relevantes e mais estudados em Zootecnia, Biologia, Medicina Veterinária, etc. (...) Observe o quadro a seguir: -/- Phylum -/- Chordata/Cordados (com espinha dorsal) -/- Subphylum -/- Vertebrata/Vertebrados -/- Classe -/- Mammalia/Mamíferos (pelos na pele e glândulas mamárias desenvolvidas) -/- Subclasse -/- Theria -/- Infraclasse -/- Eutheria -/- Ordem -/- Artrioctyla/Artiodátilos (dois dedos; 3 e 4 falanges) -/- Subordem -/- Ruminantia/Ruminantes (sem incisivos superiores e quatro compartimentos) -/- Infraordem -/- Pecora -/- Família -/- Bovidae -/- Gênero -/- Bos -/- Espécie -/- Taurus -/- Subespécie -/- Taurus ou Indicus -/- 2 CARACTERÍSTICAS ANATÔMICAS, BIOLÓGICAS E ZOOTÉCNICAS -/- Apresento as principais características quanto ao regime alimentar, à anatomia estomacal que faz com que o animal seja denominado de ruminante e a dentição dos bovinos. Observe o quadro que se segue: -/- Estômago -/- Composto por quatro compartimentos, em ordem: Rúmen, Retículo, Omaso e Abomaso -/- Regime alimentício -/- Herbívoros (alimentam-se de gramíneas e forrageiras) -/- Dentição -/- Incompleta; ausência de pinças superiores e caninos -/- 3 PARÂMETROS PRODUTIVOS E REPRODUTIVOS IDEAIS -/- Na bovinocultura é comum trabalhar com parâmetros de produção e reprodução que devem ser respeitados e atingidos em uma propriedade, tanto para o produtor obtiver lucros e investir em seu plantel quanto visando à saúde e o bem-estar dos animais. Observe alguns padrões mais relevantes no quadro: -/- Lactância -/- 305 dias (10 meses, segundo a raça trabalhada) -/- Intervalo entre partos (IEP) -/- 11.5 – 12.5 meses e até 18 meses -/- Idade ao primeiro parto -/- 24 – 25 meses (raças europeias) -/- Dias abertos2 (período de serviço) -/- 50 – 150 dias -/- Serviços por concepção -/- 1 – 2 -/- % de concepção ao primeiro serviço -/- 60% -/- % de concepção ao segundo serviço -/- 80% -/- % de concepção ao terceiro serviço -/- 90% -/- % de vacas paridas por ano -/- 90% -/- Substituições -/- 18 – 30% -/- % máxima de mortalidade fetal -/- < 5% -/- % máxima de mortalidade em vacas -/- 2% -/- % de resíduos não-genéticos -/- Até 10% -/- 4 CARACTERÍSTICAS REPRODUTIVAS FISIOLÓGICAS DO MACHO (BOI) -/- Na bovinocultura, seja de corte ou leiteira, é necessário entender os animais quanto as suas principais características reprodutivas para que o produtor possa tomar as devidas providências na hora da estação de monta, no período de concepção, de gestação e pós-gestação visando uma melhor eficiência reprodutiva, bem como aos lucros provindos do rebanho. Observe o quadro abaixo: -/- Volume por ejaculação -/- 4 ml (variando entre 2 – 10 ml) -/- Número de espermatozoides -/- 4000 – 5000 milhões -/- Local da inseminação -/- Vagina da vaca -/- Tempo de chegada do sêmen ao oviduto -/- 2 – 13 minutos -/- Número de espermatozoides que chegam ao oviduto -/- 4200 - 27500 -/- Vida fértil do espermatozoide -/- 30 – 48 horas -/- Tempo da ejaculação -/- 1 segundo -/- Porcentagem ideal de motilidade -/- 75% -/- Porcentagem ideal de células normais -/- 95% -/- pH do sêmen -/- 6,7 – 6,9 (6,8 de média) -/- Idade à puberdade -/- 10 meses (podendo haver variações entre 6 – 10 meses) -/- Idade à primeira monta/uso do sêmen (inseminação artificial) -/- 18 – 24 meses -/- 5 CARACTERÍSTICAS REPRODUTIVAS FISIOLÓGICAS DA FÊMEA (VACA) -/- Se é importante atentar-se as informações acerca do sistema reprodutivo e andrológico do macho, com a fêmea esse cuidado e atenção deve ser ainda maior, uma vez que é ela que gerará o futuro do rebanho do produtor. É necessário atentar-se e dar ênfase à uma série de procedimentos pré e pós-parto. Observe o quadro a seguir: -/- Tipo de reprodução -/- Poliéstrico contínuo -/- Idade à puberdade -/- 7 – 18 meses (11 meses no gado europeu) -/- Maturidade sexual -/- 14 – 18 meses no gado europeu -/- Peso à puberdade -/- 300 kg (200 – 450 kg para a classe de grandes raças) -/- Duração do ciclo estral -/- 21 dias (18 – 24 de variação) -/- Momento da ovulação -/- 12 horas após a finalização do estro -/- Vida fértil do óvulo -/- 20 – 24 horas -/- Óvulos liberados -/- 1 – 2 (a poliovulação é possível) -/- Implantação3 do embrião -/- 40 dias -/- 6 ALTERAÇÕES OCORRIDAS DURANTE O PERÍODO DE GESTAÇÃO -/- É necessário dar ênfase à alguns aspectos relevantes na bovinocultura como a duração da gestação de uma vaca, em média, o total de crias que ela favorece ao produtor, etc. todos esses apontamentos deverão ser colocados em um documento para que se possa manter a qualidade e a boa produção e produtividade do plantel. Os aspectos no quadro abaixo são os mais primordiais para o conhecimento de leigos e até mesmo de trabalhadores da área veterinária e/ou zootécnica. Todos os dados obtidos são uma média, que foi obtida por meio de pesquisas e práticas com os animais. -/- Duração da gestação -/- 283 dias -/- Número de crias ao parto -/- 1 – 2 (sendo que 2 são em raras ocasiões) -/- Tipo de placenta -/- Epiteliocorial/Cotiledonária -/- Tempo de implantação -/- 30 – 40 dias após a cópula -/- Início do período seco4 -/- Aos 10 meses de lactação e aos 7 meses de gestação -/- Duração do período seco -/- 2 meses -/- 7 SINAIS PRÉVIOS AO PARTO -/- Antes do parto das vacas, é necessário que a atenção seja redobrada, temos que observar a anatomia exterior de certas compartições como a vagina, a mudança comportamental também deve ser observada, todos esses cuidados visam a sanidade tanto da vaca quanto do neonato. Por isso, é viável que todo e qualquer parto seja observado à distância seja pelo criador ou o trabalhador da propriedade, visando a possível ajuda no parto do animal caso o neonato passe por complicações na hora do nascimento. Um dos grandes vilões que aumentam o percentual de mortalidade de neonatos é as possíveis complicações na hora do nascimento, o animal pode ficar preso e morrer, como denomina-se de distorcia. Observe os fatores a serem levados em consideração no quadro abaixo. -/- Edema vulvar -/- Acúmulo anormal de muco na vagina -/- Distensão de ligamentos -/- O primeiro compartimento a se distender é a vagina para a facilitação da passagem do neonato -/- Edema abdominal e mamário -/- Acumulação de líquidos anormal no abdômen e no úbere -/- Gotejamento do colostro -/- 12 – 24 horas antes do parto -/- Inquietações -/- As vacas prontas pra parir ficam inquietas, hiperativas -/- Inapetência -/- As vacas cortam a alimentação por conta própria -/- Isolamento -/- As vacas que, normalmente andam em rebanho, se isolam em um determinado lugar para que possa parir -/- 8 CONSTANTES FISIOLÓGICAS -/- Essas constantes de temperatura, frequência cardíaca e respiratória além dos movimentos ruminais, servem de base para que o produtor mantenha seu rebanho sob controle veterinário e que, mediante quaisquer alterações nos dados apresentados, o produtor deverá comunicar ao médico veterinário da propriedade para que possam ser tomadas as devidas providências. Observe o quadro: -/- Temperatura -/- 37,5 – 38,5 °C (adultos) -/- 38,5 – 39,5 °C (jovens) -/- Frequência cardíaca -/- 40 – 80 batimentos/minuto (adultos) -/- 80 – 110 batimentos/minuto (jovens) -/- Frequência respiratória -/- 10 – 30 respirações/minuto (adultos) -/- 15 – 45 respirações/minuto (jovens) -/- Movimentos ruminais -/- 2 – 3 movimentos/2 minutos -/- 9 pH (POTENCIAL HIDROGENIÔNICO) DE ALGUMAS SECREÇÕES CORPORAIS -/- Fator importante para discernir os líquidos dos bovinos e dividi-los em ácidos ou básicos, isto é, se são ácidos ou alcalinos. O pH varia entre 0 – 14 e sua média é 7 (neutro), pHs acima de 7 são considerados alcalinos, porventura, pHs abaixo de 7 são considerados ácidos. Observe o quadro: -/- Leite -/- 6,5 – 7 (neutro) -/- Urina -/- 7,4 – 8,4 (alcalina) -/- Sangue -/- 7,3 – 7,5 (neutro) -/- Líquido ruminal -/- 5,5 – 7 (ácido) -/- Líquido abomasal -/- 2 – 3 (ácido) -/- Saliva -/- 7,9 – 8,5 (alcalina) -/- 10 VALORES SANGUÍNEOS NORMAIS DOS BOVINOS -/- Esses valores são utilizados como padrão principalmente para pesquisas no ramo da Ciência Animal. Todavia, são imprescindíveis para atentar-se à saúde e ao bem-estar dos animais, uma vez que, possíveis alterações anormais, ocasionam complicações futuras que, por sua vez, implicará em gastos ao produtor com assistência veterinária constante e medicamentos. Observe o padrão dos valores no quadro seus valores e, em notas de rodapé, as significações biológicas e médicas dos mesmos. -/- Hemoglobinas5 -/- 8,15 gramas/decilitro (g/dl) -/- Hematócritos6 -/- 24,5% (precisamente 24,46%) -/- Eritrócitos/hemácias/glóbulos vermelhos7 -/- 5 – 10 milhões/milímetro cúbico (mm3) -/- Reticulócitos8 -/- 0 -/- Plaquetas9 -/- 100 mm3 -/- Leucócitos/glóbulos brancos10 -/- 4000 – 12000 mm3 -/- Neutrófilos segmentados11 -/- 15 – 45% -/- Neutrófilos banda -/- 0 – 2% -/- Linfócitos12 -/- 45 – 75% -/- Monócitos13 -/- 2 – 7% -/- Eosinófilos14 -/- 2 – 20% -/- Basófilos15 -/- 0,2 -/- 11 QUÍMICA SANGUÍNEA DOS BOVINOS -/- Quantidade de micro e macronutrientes existentes no sangue, pode não parecer importante, mas esses padrões quando, porventura, esses números alterem-se implicará em patologias interiores e exteriores necessitando-se, assim, de mão de obra especializada, ou seja, um médico veterinário. Observe o quadro a seguir: -/- pH sanguíneo (venoso) -/- 7,4 (precisamente 7,38) -/- Proteínas plasmáticas -/- 6,8 g/dl -/- Cálcio (Ca) -/- 9 – 11 miligramas/decilitro (mg/dl) -/- Fósforo (P) -/- 5 – 9 mg/dl -/- Magnésio (Mg) -/- 2 – 3 mg/dl -/- Sódio (Na) -/- 132 – 245 miliequivalentes/litro (mEq/L) -/- Potássio (K) -/- 4,1 – 5,1 mEq/L -/- Glicose -/- 50 – 70 mg/dl -/- Nitrogênio (N) urético no sangue -/- 5 – 20% -/- Creatinina16 -/- 1,5 mg/dl -/- Cobre (Cu) -/- 0,7 – 1,3 partes por milhão (ppm) -/- Chumbo (Pb) -/- 0 – 0,15 ppm -/- Fibrinogênio17 -/- 300 – 800 mg/dl -/- Bilirrubina18 total -/- 0,1 – 1,6 mg/dl -/- Bilirrubina livre -/- 0 – 1 mg/dl -/- Bilirrubina conjugada -/- 0,6 mg/dl -/- Ferro (Fe) -/- 100 – 200 mg/dl -/- TGO (transaminase glutâmico oxalacética)19 -/- 100 – 50 UI -/- TGP (transaminase glutâmico pirúvica) -/- 3 – 15 UI -/- FA (fosfatase alcalina) -/- 30 – 50 UI -/- CPK (creatinofosfoquinase)20 -/- 30 – 50 UI -/- LDH (lactato desidrogenase)21 -/- 300 – 600 UI -/- GGT (gama glutamil transferase) -/- 4,9 – 26 UI -/- HCO (bicarbonato) -/- 28 mEq/L -/- Nota: Atualmente, a medicação da TGO está caindo em desuso, em seu lugar mede-se AST (aspartato aminotransferase). Da mesma forma, utiliza-se a ALT (alanina aminotransferase) no lugar da TGP. -/- 12 CONSTANTES FISIOLÓGICAS DO APARELHO DIGESTIVO -/- Esses padrões servem para que o produtor possa ter um alicerce da quantidade de água e de alimentos (feno, silagem, palhas, etc.) que o animal deverá consumir para que possa produzir de forma eficiente e gerar lucros futuros para a propriedade. Observe o quadro abaixo: -/- Consumo de alimentos à livre acesso -/- 3% do peso vivo (PV) – (feno de ótima qualidade) -/- 2,2% do PV – (silagem) -/- 1% do PV – (palhas) -/- Consumo de água -/- 10% do PV dividido em 4 períodos: -/- 3,6 – 4,3 litros de água/kg de matéria seca (MS) -/- 50 – 80 litros de água/dia (alimentos secos) -/- 24 – 40 litros de água/dia (alimentos verdes) -/- 14 – 16 % do PV (mais de 5 litros/L de leite) -/- pH ideal da água deverá estar entre 6 – 9. -/- 13 CARACTERÍSTICAS DA RUMINAÇÃO -/- Os bovinos são animais de produção peculiares, isto é, é um dos animais com uma capacidade completamente enorme para um criador, estamos falando do fato de digerir alimentos fibrosos, especialmente os volumosos, e transformá-los em carne, leite, etc. Isso ocorre porque nos bovinos, como em caprinos, ovinos, etc. há a presença do rúmen em seu aparelho estomaco-digestivo. A ruminação consiste, basicamente, na regurgitação do alimento semi-digerido, o alimento primeiramente é consumido e vai para o primeiro compartimento, o rúmen, lá às bactérias e os protozoários começam a desagregação das fibras existentes no alimento, depois o alimento volta a boca do animal em que o mesmo agrega saliva e o mastiga novamente para ir ao retículo. Observe as características peculiares da ruminação no quadro: -/- Início e regularização (1° arroto) -/- 2 – 3 semanas de idade -/- Início (depois do alimento ingerido) -/- 5 – 15 horas após a ingestão -/- Número de períodos da ruminação -/- 4 – 24 períodos/dia (segundo a quantidade da frequência cardíaca (FC) e do tamanho das partículas -/- Total de regurgitações -/- 15 – 20 -/- Volume ruminado -/- 40 – 60 kg ao dia -/- Duração por período de ruminação -/- 10 – 60 minutos cada uma -/- Número dos bolos alimentares regurgitados -/- 360 - 790 -/- Peso dos bolos alimentares ruminados -/- 80 – 120 g -/- Movimentos mastigatórios e tempo de mastigação por bolo alimentar -/- 40 – 70 movimentos e o tempo de 45 – 60 segundos -/- Tempo da ruminação -/- 7 horas (variação conforme raça: 3 – 8 horas) -/- 14 COR NORMAL DAS FEZES -/- Na bovinocultura, de corte ou leite, é sumamente imprescindível atentar-se à todos os tipos de detalhes no animal, por exemplo, se está associado ao grupo, se está alimentando-se regularmente e normalmente, se está ruminando de forma normal e, até mesmo, a cor e a consistência das fezes exoneradas. Esse fator de coloração e consistência implica na sanidade do animal. Observe o quadro elaborado, segundo quantidades de clorofila, bílis, tipo de alimentação, etc. -/- Bezerro (período de amamentação) -/- Cor amarelada para o cinza -/- Bovino adulto (ruminante) -/- Verde escuro (pastagens) -/- Amarronzado (estábulo) -/- Amarelo pardo (engorda com concentrado/grãos) -/- Consistência: pastosa -/- Odor: ligeiramente desagradável -/- 15 CARACTERÍSTICAS DAS ESTRUTURAS DIGESTIVAS/COMPARTIMENTOS -/- Nos bovinos há a presença de 4 aparelhos estomacais, sendo o último, o abomaso, o estômago verdadeiro, isto é, o estômago químico do animal, antes disso, há a presença do rúmen que é o compartimento que faz dos animais ruminantes peculiares na pecuária, o retículo e o omaso. Observe o quadro abaixo: -/- Rúmen (Pança) -/- Proporção ocupada ante os compartimentos -/- 80% do lado esquerdo da cavidade abdominal -/- Capacidade -/- 200 – 250 litros ou 135 kg de material alimentício (adultos de raças pesadas) -/- pH do líquido -/- 5,5 – 7 -/- Movimentos ruminais -/- 2 – 3 movimentos/2 min. -/- Cor normal do líquido ruminal -/- Geralmente verde acinzentado -/- Consistência -/- Ligeiramente viscosa -/- Odor -/- Aromático e pouco repulsivo -/- Proporção bacteriana -/- 1 x 109 a 1 x 1010 /ml -/- Proporção protozoária -/- 1 x 102 a 1 x 106 /ml -/- Função -/- Digestão de celulose, hemicelulose e amido. -/- Fermentação de açúcar a acetato, propionato e butirato. Oxidação e absorção de acetato, propionato e butirato. -/- Assimilação de açúcares, minerais e nitrogênio no corpo microbiano. Bem como a absorção de outros íons. Produção de gases, ácidos graxos voláteis e massa microbiana -/- Retículo (bonete, coifa, barrete, crespina) -/- Tamanho -/- 5% de todo compartimento estomacal -/- Projeção -/- 6° à 8° costelas esquerdas -/- Função -/- Regurgitação na -/- ruminação e eructação. Também participa na fermentação -/- Omaso (saltério, filho, folhoso) -/- Tamanho -/- 7% de todo o compartimento -/- Projeção -/- 7° à 9° costelas esquerdas -/- Função -/- O omaso permite a reciclagem da água e de alguns minerais como o fósforo e o sódio que retornam ao rúmen pela saliva. Serve como objeto de transição entre as distintas fermentações do rúmen e do retículo. Grande capacidade de absorção de água, sódio, fósforo e ácidos graxos residuais e voláteis -/- Abomaso (coagulador, coalheira, estômago verdadeiro) -/- Tamanho -/- 7 – 9% de todo o compartimento -/- Projeção -/- Sobre o piso da cavidade ligeiramente à direita da linha média, desde o apêndice xifoide até o umbigo -/- Função -/- Digestão ácida. Secreção de enzimas digestivas e do ácido clorídrico (HCl) que mata os microrganismos. Digere alimentos não fermentados no rúmen (algumas proteínas e lipídeos). Digestão peptídica de microrganismos. -/- REFERENCIAL TEÓRICO -/- JARDIM, V. R. Bovinocultura. 1ª ed. Campinas: Instituto Campineiro de Ensino Agrícola, 1973. -/- _____________.; JARDIM, L. M. B. F.; TORRES, A. di P. Manual de Zootecnia: raças que interessam ao Brasil. 1ª ed. São Paulo: Agronômica Ceres, 1982. -/- ROSENBERGER, G. et al. Exame clínico dos bovinos. 1ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993. (shrink)

Este artigo é resultado do projeto de pesquisa ‘Educação e ações afirmativas: um estudo sobre a presença e o lugar de professores negros e negras no IFMT’, desenvolvido no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso. Tem por objetivo analisar, a partir de uma pesquisa quantitativa, a presença e o lugar de docentes negros e negras na estrutura educacional e administrativa do IFMT. Problematizamos especificamente esta instituição, de modo a compreender o locus dela no cenário de implementação (...) de políticas de ações afirmativas no Brasil pós Durban (2001), tendo em vista que, no contexto geral das universidades públicas e privadas brasileiras, é visível a diminuta presença de professores negros e negras na estrutura didática e administrativa dessas academias. Para tanto, a pesquisa parte do pressuposto de que o cerne deste problema é o racismo acadêmico, justificado ‘brasileiristicamente’ pelo mito da democracia racial, presente na obra de Gilberto Freyre (2003). Por outro lado, descontruímos a ideia de democracia racial, principal impeditivo para a discussão de políticas de ações afirmativas no Brasil até 2001, ano da Terceira Conferência de Durban, tendo como aporte teórico Florestan Fernandes (1972), Kabengele Munanga (1999, 2014), José Jorge de Carvalho (2003, 2006) e Nilma Lino Gomes (2005). Resulta da investigação que o combate à desigualdade racial na docência superior e nas instâncias administrativas universitárias requer novas medidas de ações afirmativas que promovam a igualdade racial e, por conseguinte, ampliem a presença e o protagonismo de docentes negros e negras no ambiente acadêmico. (shrink)

In this article, I consider the standard interpretation of the superiority theory of humor attributed to Plato, Aristotle, and Hobbes, according to which the theory allegedly places feelings of superiority at the center of humor and comic amusement. The view that feelings of superiority are at the heart of all comic amusement is wildly implausible. Therefore textual evidence for the interpretation of Plato, Aristotle, or Hobbes as offering the superiority theory as an essentialist theory of humor is worth careful consideration. (...) Through textual analysis I argue that not one of these three philosophers defends an essentialist theory of comic amusement. I also discuss the way various theories of humor relate to one another and the proper place of a superiority theory in humor theory in light of my analysis. (shrink)

Este trabalho apresenta algumas considerações a respeito da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no referente às questões ligadas ao ensino da língua portuguesa no Brasil, à territorialidade e ao pertencimento racial, processos históricos, que envolvem, no campo da educação, a formação docente e a construção da cidadania dos educandos e das educandas nestes tempos de reafirmação do Estado democrático de direito e da vaga decolonial. Portanto, trata-se de uma abordagem política em termos do pensamento de Paulo Freire, patrono da (...) educação brasileira, que considerava político o ato de educar (FREIRE, 1980; 1983; 1989; 1996). É com base nesta perspectiva que a BNCC será abordada, mas sob o aporte teórico da análise pragmática do discurso, tributária da análise discursivo-desconstrutiva (cf. ARAÚJO, 2020). (shrink)

According to the norm of policy equipoise, it is permissible to randomly assign participants to two or more interventions in a public policy randomized controlled trial (RCT) when there is meaningful uncertainty among the relevant expert community regarding which intervention is superior. While this norm is gaining traction in the research ethics literature, the idea of interventional superiority remains unclear. Is one intervention superior to another if it is reasonably expected to realize one outcome of interest more effectively, (...) even though there is uncertainty regarding other outcomes of interest? Or must an intervention be reasonably expected to realize all outcomes of interest more effectively? I address this question in this paper. My aim is to develop and defend an account of interventional superiority for policy RCTs that are authorized, funded, or conducted by government institutions. I defend the greatest value view, according to which one intervention is superior to another if and only if it is reasonably expected to more effectively realize a set of outcomes with greater value. (shrink)

O presente trabalho busca refletir, no sentido derridiano, sobre o ensino do Português Língua Estrangeira (PLE) à luz do Quadro Europeu Comum de Referência para a aprendizagem, ensino e avaliação de línguas (QECR). Tal documento, juntamente com o Portfólio Europeu das Línguas, se apresenta como um instrumento essencialmente linguístico para a harmonização do ensino de línguas vivas europeias e com uma perspectiva intercultural. Dessa forma, o QECR advoga que o ensino de língua deve promover o desenvolvimento (...) do aprendiz, da sua identidade em resposta à experiência enriquecedora da diferença na língua e na cultura. Exige-se do aluno muito mais do que simplesmente imitar ou memorizar. O QECR busca descrever exaustivamente aquilo que o aprendiz de uma língua, no nosso caso o PLE, tem que aprender para ser capaz de comunicar, interagir e quais os conhecimentos e habilidades ele tem de desenvolver para serem eficazes na sua atuação. A descrição abrange também o contexto cultural dessa língua. Sendo assim, o QECR é mais uma alternativa para aqueles que trabalham com o português na modalidade de língua 2 (PLE) no sentido da compreensão das alteridades, da cidadania e da democracia num mundo sem fronteiras em que “Navegar é preciso”, i.e., interagir, dialogar. (shrink)

O ensino da Sociologia no Ensino Médio, ao considerar as indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tem como objetivo introduzir o aluno nos principais saberes referentes às questões conceituais e metodológicas que fundamentam a Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política2 O contexto de transformação social inaugurado nos séculos XVIII e XIX e a busca pela compreensão científica deste processo vieram estruturar as grandes questões que permeiam este campo do saber. Os paradigmas fundantes da Sociologia, em seus esforços (...) de interpretar o curso das transformações sociais advindas das revoluções industriais e político-sociais, são, portanto, produtos culturais deste processo. Radicado, sobretudo, na busca por estruturar um saber que pudesse oferecer respostas conscientes para dotar a práxis de um sentido capaz de se impor sobre as questões da nova dinâmica social, o campo do conhecimento sociológico, ao chegar às escolas do século XXI, deve ser capaz de promover a reflexão sobre suas próprias bases operacionais. Isso significa que seus parâmetros teóricos e metodológicos fundantes necessitam ser postos a prova constantemente, sendo confrontados com a complexidade do mundo atual. A tradição da Sociologia jamais negou a importância de seu desenvolvimento enquanto ciência crítica de si mesma. Devido a este incessante processo de autocrítica, a reflexão sociológica avalia constantemente de que modo as questões colocadas pelas teorias fundantes de seu saber – as chamadas sociologias clássicas – se comportam diante de um mundo em constante transformação. A inserção da Sociologia como disciplina na grade curricular do Ensino Médio – que veio a realizar-se a partir do Parecer 38/2006, que alterou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio tornando a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias, o que efetivou-se com a Lei nº 11 684/08 – vai ao encontro dos objetivos das mudanças propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996. Tais mudanças procuraram vincular os pilares do Ensino Médio ao mundo do trabalho e à prática social e objetivaram orientar o papel da educação para capacitar o aprendizado contínuo e autônomo e para o exercício da cidadania. Tais reformas, inclusive, atenderam as propostas da Unesco, que visavam estrutrar a educação em torno de quatro princípios: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.3 Ao postular que as atribuições básicas do conhecimento sociológico são a investigação, a identificação, a descrição e a interpretação/explicação de todos os fatos relacionados à vida social, os PCN enfatizam o papel desse saber para proporcionar ao aluno os instrumentos necessários para decodificar a complexidade da realidade social. Assim, a Sociologia se apresenta, na grade curricular do Ensino Médio, como instrumento necessário à construção da cidadania. Tal compreensão fortalece os laços da Sociologia com as finalidades do Ensino Médio, defnidas pelas mudanças da LDB, sendo respaldada especialmente pela Lei 9 394/96, que estabelece como meta da educação a construção da cidadania. O ensino da Sociologia, desta forma, ocupa relevan-te papel na construção de uma consciência crítica e reflexiva diante das questões do mundo contemporâneo. Rompendo com as barreiras do senso comum, espera-se que o conjunto sistematizado do conhecimento próprio da Sociologia forneça um aparato teórico que torne o estudante capaz de compreender a dinâmica e as contradições da sociedade em que vive. Voltada à realização do exercício pleno da cidadania, a Sociologia esclarece que a construção de uma sociedade mais justa e solidária é tarefa que exige tanto compreender a complexidade social como as formas de responder e agir em sociedade. Para alcançar esse objetivo em sala de aula, segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Conhecimentos de Sociologia4 , o ensino da Sociologia deve se basear em dois princípios epistemológicos fundamentais: estranhamento e desnaturalização. O estranhamento é posto como uma forma de duvidar, que a nada outorga normalidade e nem se conforma diante dos fatos, exercício necessário à problematização dos fenômenos sociais. No momento em que nada se torna óbvio, nem pressuposto, nem simplesmente aceito, se abre o caminho para o educando romper com as amarras do senso comum e construir uma reflexão sistematizada da realidade. Já o momento de desnaturalização é aquele que procura romper com toda e qualquer forma de compreensão das relações sociais como “imutáveis no tempo e no espaço”. Os fenômenos sociais que vivenciamos no presente são, em geral, apreendidos pelo senso comum como simplesmente preestabelecidos, causando o entendimento de uma origem natural das relações sociais. Cabe ao ensino da Sociologia superar esse entendimento e promover a dessacralização e a desnaturalização da realidade, rompendo com seu imediatismo ao submetê- la a critérios científicos de análise. Desta forma, seja qual for o conteúdo trabalhado pela Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política, mais do que oferecer um conhecimento dos fatos, o que se privilegia é o desenvolvimento das perspectivas sociológicas, antropológicas e políticas; a história e o contexto de suas produções e as relações estabelecidas com as realidades que contemplam e com as quais dialogam continuamente. A contribuição das Ciências Sociais reside, pois, justamente na formação humana, ao promover constantemente a problematização da realidade, sempre confrontada pelo olhar inquieto e crítico, não apenas do que se encontra ao redor, mas de si próprio e de sua própria perspectiva. Trata-se, portanto, de desenvolver um distinto modo de pensar a vida em sociedade. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir; relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1996. MORAES, Amaury César (Org.). Sociologia: Ensino Médio. Coleção Explorando o Ensino; v. 15. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. __________________________. Por que Sociologia e Filosofia no Ensino Médio? Revista de Educação, 10: 50-52, abr., São Paulo: Apeoes, 1999. SILVA, I. F. A. Sociologia no Ensino Médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina. Natal: Cronos, 2007. Disponível em: <www.cchla.ufrn.br/cronos/pdf/8.2/d3.pdf>. Acesso em: Março de 2019. (shrink)

O ensino de filosofia é hoje feito de diversas formas (práticas), sendo as três principais (ou bases), a histórica, a temática e a criação conceitual. No entanto parece muito mais plausível e até saudável uma combinação entre duas destas formas, ou até as três, mas isto não elimina a problemática das perguntas: "qual é a melhor forma?", ou "qual é a mais certa?" ou ainda "qual é a mais eficaz ou a mais eficiente?", na medida em que estas combinações (...) em si geram mais formas e as perguntas persistem. Uma vez que estas questões ainda não tem uma resposta, e estão longe de ter algum consenso, o ensino de filosofia passa a ser um problema filosófico em si, e é neste cenário que Alejandro Cerletti, introduz seu livro "O ensino de filosofia como problema filosófico". A obra de fato não responde estas perguntas, e não creio ser objetivo do autor responde-las, mas como Walter Kohan escreve na capa interna da edição brasileira de 2009, "pode constituir-se numa ferramenta importante para que cada professor de filosofia possa pensar-se em relação à sua prática." (CERLETTI, 2009). Eu acrescentaria, que muito da discussão aqui, pode ser aplicada a outras práticas disciplinares. (shrink)

O texto fornece distinções conceituais engendradas desde uma perspectiva para o ensino de filosofia que contempla, em seu horizonte, o projeto a construção de uma didática mínima da lógica para o ensino médio. Após a apresentação de alguns aspectos positivos da referida perspectiva são indicadas duas maneiras usuais de compreender e praticar o ensino de lógica. O objetivo central do texto é mostrar como, desde a perspectiva inicialmente esboçada, os esclarecimentos conceituais propostos podem sugerir caminhos interdisciplinares para (...) a didática da lógica sem perda da especificidade da disciplina. The text provides some conceptual distinctions generated from a perspective on teaching philosophy according to which the project of a "didactica minima" for logic in high schools is contemplated. After a brief presentation of some positive aspects of the perspective from which the distinctions are proposed, two common ways of teaching logic are considered. The aim of the paper is to show how the perspective proposed can clarify some topics on the issue of teaching logic in an interdisciplinary way, without losing the specifics of the discipline. (shrink)

O texto versa sobre o tema do pensador autônomo, Selbstdenker, e sobre o ensino da filosofia sob a ótica do pensamento de Schopenhauer. Uma das questões analisadas é a da possibilidade de se pensar ou fazer filosofia autonomamente. Com isso, no entanto, depara-se com outra problemática concernente à história da filosofia: é possível conservar um grau de independência em relação à tradição quando se objetiva um pensamento autônomo? Aos olhos de Schopenhauer, se a história da filosofia fosse considerada como (...) essencial, seria impossível não rejeitar à condição de se pensar a partir de problemáticas próprias. No entanto, o próprio pensador escreve seus Fragmentos sobre a história da filosofia e indica uma saída: a história pode ser considerada somente na medida em que se percebe nela uma afinidade com outra teoria que, por sua vez, deve ser autônoma. (shrink)

O objetivo deste artigo é discutir aspectos do ensino de Filosofia na educação básica à luz do conceito de ação firmado no capítulo V de ACondição Humana de Hannah Arendt, identificado na revelação do agente através do discurso e da ação. Sugerimos a reflexão do conceito de ação como consciência motivadora para o ensino de Filosofia, investindo em políticas educacionais que consideram a diversidade como um elemento favorável para a construção do conhecimento entre professores e alunos. Estamos aqui (...) em um movimento adverso às práticas tecnicistas que investem em experiências estéreis, fadadas ao mecanicismo das relações. Pois acreditamos que ensinar Filosofia além de ser um constante convite à reflexão é também um estímulo à liberdade humana que pode ser impulsionada pela engenhosidade de práticas docentes mais estimulantes. Com base em atividades vivenciadas durante as aulas de filosofia na educação básica, apresentamos aqui algumas reflexões a favor da pluralidade no espaço semipúblico favorecendo perspectivas do ensino da filosofia ao filosofar na sala de aula.PALAVRAS-CHAVE:Arendt; Ação; Educação; Filosofia. -/- FROM TEACHING PHILOSOPHY TOPHILOSOPHIZE: REFLETIONS ABOUT THE CONCEPT OF ACTION IN HANNAH ARENDTABSTRACT -/- The aim of this article is to discuss aspects of the teaching of philosophy in basic education in light of the concept of action set forth in chapter V of Human Condition of Hannah Arendt, identified in the revelation of the agent through discourse and action. We suggest the reflection of the concept of action as motivating consciousness for the philosophy teaching investing in educational policies that consider diversity as a favorable element for the construction of knowledge between teachers and students. We’re here in an adverse movement to the technicist practices, that invest in sterile experiments, fated to the mechanism of relations. For we believe that Philosophy Teaching besides being one constant invite to reflection is also a stimulus to human freedom tha can be can be driven by the resourcefulness of more stimulating teaching practices. Based on activities experienced during philosophy classes in basic education, we present some reflections in favor of plurality in semi public space favoring perspectives of philosophy teaching from philosophizing in the classroom. (shrink)

Resumo -/- A partir da experiência de produção de uma videoaula de Lógica em Libras (Testa, Moraes, Bizio e Caló, 2021) para o IFSP FILOLIBRAS, inserida no contexto do projeto ‘O Ensino de Filosofia para Surdos: elaboração de material didático em uma perspectiva de inclusão escolar’ (Moraes e Bizio, 2021), levantamos algumas questões relativas ao arcabouço teórico do projeto. Após introduzirmos as motivações do projeto, explicamos como sua metodologia foi tratada no contexto da aula de Lógica, expondo as principais (...) dificuldades e soluções encontradas. Através da análise desta experiência, pretendemos levantar subsídios teóricos para pesquisas futuras no tema, incluindo a produção de um curso inteiramente voltado para o ensino de Lógica em Libras, não apenas enquanto área da Filosofia, mas também enquanto área de estudo multi e transdisciplinar, propedêutica ao fomento do Pensamento Crítico. -/- Palavras-chave: Ensino de Lógica, Educação Especial, Pedagogia Bilíngue, Libras. -/- Abstract -/- Based on the experience of producing a video lesson on Logic in Libras (Testa, Moraes, Bizio and Caló, 2021) to the IFSP FILOLIBRAS, inserted in the context of the project ‘O Ensino de Filosofia para Surdos: elaboração de material didático em uma perspectiva de inclusão escolar’ (‘Teaching Philosophy for Deaf students: elaboration of didactic material in a perspective of inclusive education’, in a free translation) (Moraes and Bizio, 2021), we raise some questions regarding the theoretical framework of the project. After introducing the motivations of the project, we explain how the chosen methodology was considered in the context of the Logic class, exposing the main difficulties and solutions found. Through the analysis of this experience, we intend to raise theoretical subsidies for future research on the subject, including the production of a course entirely focused on the teaching of Logic in Libras, not only as an area of Philosophy but also as a multi and transdisciplinary area of study, propaedeutic to fostering Critical Thinking. -/- Keywords: Teaching Logic, Special Education, Bilingual Pedagogy, Libras. (shrink)

Many population axiologies avoid the Repugnant Conclusion by endorsing Superiority: some number of great lives is better than any number of mediocre lives. But as Nebel shows, RC follows from the Intrapersonal Repugnant Conclusion: a guaranteed mediocre life is better than a sufficiently small probability of a great life. This result is concerning because IRC is plausible. Recently, Kosonen has argued that IRC can be true while RC is false if small probabilities are discounted to zero. This article details the (...) unique problems created by combining Superiority with discounting. The resultant view, Superiority Discounting, avoids the Repugnant Conclusion only at the cost of the Preposterous Conclusion: near-certain hell for arbitrarily many people is better than near-certain heaven for arbitrarily many people. (shrink)

Superiority Conceit in Buddhist Traditions: A Historical Perspective, by Bhikkhu Analayo. Wisdom Publications, 2021. 184pp. Hb. $24.95, ISBN-13: 9781614297192; Ebook $12.99, ISBN-10:1614297193.

O objetivo do trabalho é auxiliar o jurista desocupado responsável pelo ensino da cadeira de filosofia do direito. A situação mais frequente nas faculdades de direito são as aulas de filosofia e de outras cadeiras do eixo fundamental serem tapeadas por qualquer bacharel sem nada melhor para fazer. Ocorre que tais ociosos juristas muitas vezes se veem receosos quando instituídos nos seus cargos, isso porque não possuem qualquer conhecimento na matéria em que lecionam, ao mesmo tempo em que são (...) lançados em sala de aula expostos às dúvidas e críticas dos alunos. Nesse sentido apresento a esses professores, juristas desocupados, uma técnica pedagógica resumida e de fácil compreensão para ministrarem sem maiores sobressaltos a cadeira de filosofia do direito. Seguindo os passos propostos, o jurista desocupado não terá riscos de ser questionado pelos alunos ou pela instituição, mantendo seu complemento de renda garantido. (shrink)

No presente artigo, constata-se o modo como o ensino de filosofia no Brasil, visto como educação maior, é utilizado como ferramenta da inculcação de um arbitrário cultural a partir de uma análise bourdieuana do sistema de ensino. Chegou-se à conclusão que a prioridade conferida ao texto clássico de filosofia no ensino médio é um modo de reprodução das mesmas estruturas sociais que permitem a impossibilidade de ascensão social. Com isso, é proposta uma educação menor, cuja constituição fundamental (...) é a relação entre professor e aluno, capaz de subverter as características da educação maior. Para tanto, foram analisados os textos de Sílvio Gallo (2002; 2006), os quais apontam para a valorização do capital cultural dos alunos, o incentivo à criação autônoma de conceitos e escolha de autoras e autores não canônicos como ferramentas de subversão dos mecanismos da educação maior. (shrink)

A ideia da primeira parte deste e-book surgiu durante a disciplina de Tópicos Especiais em Políticas Linguísticas ministrada por mim no Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens (PPGEL) da Faculdade de Artes Letras de Comunicação (FAALC) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) durante o segundo semestre de 2023. A segunda parte da obra surgiu de afinidades teóricas e metodológicas entre as professoras do curso de Letras da UFMS (Campo Grande) que orientam os capítulos 7, 8 e (...) 9 e traz diferentes questões relacionadas ao ensino de línguas. [...] Por fim, espero que esta obra possa contribuir para ampliar e qualificar as reflexões acerca das temáticas aqui levantadas e que possa suscitar novas propostas de pesquisa ou de intervenção no ensino de línguas e nas Políticas Linguísticas. (shrink)

Duas questões têm ocupado recentemente a comunidade filosófica: o retorno da Filosofia aos currículos do Ensino Médio e o ingresso da Filosofia nos vestibulares. A partir da experiência de inclusão da Filosofia no vestibular, levada a efeito pela Universidade Federal de Uberlândia, este texto pretende apresentar algumas reflexões sobre a compatibilidade entre o retorno da Filosofia aos currículos do Ensino Médio e a sua inclusão nos programas de vestibular.

This paper defends the naïve thesis that the method of experiment has per se an epistemic superiority over the method of computer simulation, a view that has been rejected by some philosophers writing about simulation, and whose grounds have been hard to pin down by its defenders. I further argue that this superiority does not come from the experiment’s object being materially similar to the target in the world that the investigator is trying to learn about, as both sides of (...) dispute over the epistemic superiority thesis have assumed. The superiority depends on features of the question and on a property of natural kinds that has been mistaken for material similarity. Seeing this requires holding other things equal in the comparison of the two methods, thereby exposing that, under the conditions that will be specified, the simulation is necessarily epistemically one step behind the corresponding experiment. Practical constraints like feasibility and morality mean that scientists do not often face an other-things- equal comparison when they choose between experiment and simulation. Nevertheless, I argue, awareness of this superiority and of the general distinction between experiment and simulation is important for maintaining motivation to seek answers to new questions. (shrink)

Neste trabalho apresentamos um estudo ontológico, epistemológico, semântico e metodológico do conhecimento da Física visando alcançar um profundo entendimento de seus construtos. Partindo deste estudo, empreendemos uma pesquisa - realizada numa turma de alunos do curso de Especialização em Ensino de Física da Universidade Federal do Ceará -, sobre o ensino/aprendizagem dos conceitos da Física Moderna e Contemporânea. Durante as aulas, ao longo do curso de Especialização, através da observação de discussões envolvendo questões teóricas específicas, buscamos identificar como (...) os obstáculos epistemológicos estavam relacionados ao aprendizado dos alunos e ao ensino dos professores. Os resultados e discussões apresentados neste trabalho são parciais, mas mostram a necessidade de se entender como a Física constrói seus conceitos e teorias para que, com isto, reconhecendo e superando os obstáculos epistemológicos, se possa promover satisfatoriamente o ensino/aprendizagem da Física Moderna e Contemporânea. (shrink)

Chapman & Huffman argue that humans are neither unique nor superior to other animals. I believe they are right in claiming that we are no more unique than any other species, but wrong in assuming that this means we cannot be ranked as superior. I show how this need not undermine the central aim of their target article, for superiority can only be measured with respect to a certain standard, and it’s only by using anthropocentric standards that we (...) can be plausibly regarded as superior. Other — perhaps more neutral — standards yield different results. (shrink)

Respondeat superior is a legal doctrine conferring liability from one party onto another because the latter stands in some relationship of authority over the former. Though originally a doctrine of tort law, for the past century it has been used within the criminal law, especially to the end of securing criminal liability for corporations. Here, I argue that on at least one prominent conception of criminal responsibility, we are not justified in using this doctrine in this way. Firms are (...) not answerable for the crimes committed by their employees, because firms cannot answer as to why the crime was committed; they lack the authority to offer the employee’s reasons for action. Though this rules out respondeat superior as a general principle, I show contexts in which vicarious liability is still appropriate in the criminal law, and I respond to a number of other concerns raised by this picture. (shrink)

O livro reúne textos apresentados no II Workshop de Filosofia e Ensino, realizado na UFRGS em 2015, com a temática "Epistemologia e Currículo" -/- .

Este artigo propõe a adoção do método da análise de conceitos conforme apresentada por John Wilson, como metodologia pedagógica e principal conteúdo para a disciplina de filosofia no ensino médio.

I propose an alternative interpretation of the Crito. The arguments that are typically taken to be Socrates’ primary arguments against escape are actually supplementary arguments that rely on what I call the Superiority Thesis, the thesis that the state and its citizens are members of a moral hierarchy where those below are tied by bonds of obligation to those above. I provide evidence that Socrates holds this thesis, demonstrate how it resolves a number of apparent difficulties and show why my (...) interpretation is preferable to competing interpretations. (shrink)

Recently, Derek Parfit has offered a novel solution to the “Repugnant Conclusion” that compared with the existence of many people whose quality of life would be very high, there is some much larger number of people whose existence would be better but whose lives would be barely worth living. On this solution, qualitative differences between two populations will often entail that the populations are merely “imprecisely” comparable. According to Parfit, this fact allows us to avoid the Repugnant Conclusion without violating (...) the transitivity of better than. In this paper, I argue that Parfit’s view nevertheless implies two objectionable conclusions. The first is an alternative version of the Repugnant Conclusion that, Parfit suggests, may not be all that repugnant. The second is a revised version of the first that is nearly identical to the Repugnant Conclusion. I conclude that Parfit’s view offers no escape from repugnance. (shrink)

RESUMO Neste artigo, busco identificar, por meio de algumas passagens da "Fundamentação da Metafísica dos Costumes" e da "Crítica da Razão Prática", o debate de Kant com a Filosofia Prática Universal de Wolff. Em um primeiro momento, apresento, de forma sucinta, alguns aspectos gerais da metafísica e da ética wolffiana com o intuito de, em um segundo momento, explicitar como algumas considerações de Kant, em suas duas primeiras obras morais, incidem diretamente nas teses de seu predecessor. A crítica de Kant (...) é apresentada nas seguintes etapas. Primeiro, destaco, diante das teses de Wolff, o argumento kantiano sobre a impossibilidade de se estabelecerem os princípios da faculdade superior de apetição e da obrigação moral a partir do prazer baseado nas representações e, por conseguinte, no princípio da felicidade. Em um segundo momento, sublinho a reivindicação kantiana de uma razão prática pura como a única base da faculdade superior de apetição. A partir disso, é notável o surgimento dos novos conceitos kantianos de lei formal, de liberdade e de perfeição moral. Por último, destaco, ainda em diálogo com Wolff, como a razão prática pura, compreendida como faculdade superior de apetição, pode representar não apenas as bases da necessidade moral, mas também uma fonte adequada de motivação. ABSTRACT In this Paper, I seek to identify Kant's debate with Wolff`s Universal Practical Philosophy in some passages of the "Foundations of Metaphysics of Morals" and of the "Critique of Practical Reason". At first, I briefly present some general aspects of Wolff`s metaphysics and ethics aiming at, in a second step, stressing how some of Kant's considerations, in his first two moral works, have a direct impact on the theses of his predecessor. First, stressing the discussion with Wolff, I highlight Kant's argument about the impossibility of establishing the principles of the superior faculty of desire and of moral obligation from the pleasure on the representations and, therefore, in the principle of happiness. In a second step, I stress the Kantian claim of pure practical reason as the basis of the superior faculty of desire. Thence, I show how the new Kantian concepts of formal law, freedom and moral perfection emerge. Finally, I highlight, still in a dialogue with Wolff, how the pure practical reason may represent not only the foundations of moral necessity, but also how it may be a proper source of motivation. (shrink)

Providing equitable food security for a growing population while minimizing environmental impacts and enhancing resilience to climate shocks is an ongoing challenge. Here, we quantify the resource intensity, environmental impacts and nutritional output of a small (0.075 ha) low-input subsistence Mediterranean agroecological farm in a developed nation that is based on intercropping and annual crop rotation. The farm provides one individual, the proprietor, with nutritional self-sufficiency (adequate intake of an array of macro- and micro-nutrients) with limited labor, no synthetic fertilizers (...) or herbicides, and zero waste, effectively closing a full farm-table-farm cycle. We find that the agroecological farm outperforms conventional farming as practiced in the same country in terms of both lower environmental burdens, across all examined environmental metrics (63% lower on average) per kg produce, and higher nutritional score (66% higher on average). Per equal farmland, the environmental lopsidedness was even higher (79% lower than conventional farming on average), with nearly the same nutritional score (3% lower on average). Moreover, when considering total land area, which includes farmland and supporting non-agricultural lands, as well as postgate impacts and food losses, the advantage of the agroecological system over conventional farming is even more pronounced. Situated within a Mediterranean region that is undergoing rapid climate change, this food system is a unique case study of nutrition- and environment-oriented food production system. While its deployment potential is limited by lack of supportive policies, it nonetheless represents one of the most starkly bold alternatives to current food systems. (shrink)

Suppose you know that someone is your epistemic peer regarding some topic. You admit that you cannot think of any relevant epistemic advantage you have over her when it comes to that topic; you admit that she is just as likely as you to get P's truth-value right. Alternatively, you might know that she is your epistemic superior regarding the topic. And then after learning this about her you find out that she disagrees with you about P. In those (...) situations it appears that the confidence with which one holds one's belief should be significantly reduced. My primary goal in this essay is to present and reflect upon a set of cases of disagreement that have not been discussed in the literature but are vital to consider. I argue that in the new cases one is reasonable in not lowering one?s confidence in the belief. Then I articulate and defend an ambitious principle, the Disagreement Principle, meant to answer the question 'Under what conditions am I epistemically blameworthy in retaining my belief with the same level of confidence after I have discovered recognized peers or superiors who disagree with me?'. (shrink)

Abstract:Within various contexts, such as politics and parenting, Confucianism has been criticized on the basis that it endorses 'unquestioning obedience' to authority. In recent years, several philosophers have argued against this view by appealing to textual evidence from Classical Confucian philosophers. This article examines Wang Yangming's views on this subject, arguing that Wang teaches that criticism of those who stand in a socially superior role relation is not only permitted, but encouraged. From this, the implications that Wang's analysis has (...) for contemporary discussions of disagreement between epistemic superiors and inferiors and epistemic peerhood are considered. It will be argued that Wang's position is much closer to the total evidence view than the preemptive view. Relatedly, it is suggested that Wang provides a novel proposal about how to recognize or disregard epistemic 'superiors', especially in the context of moral knowledge. (shrink)

Moral expertise requires a level of reliability in moral matters that is significantly higher than that of the average person. The author argues that this requirement of epistemic superiority in moral matters is sometimes fulfilled by our future selves and generally fulfilled by present moral philosophers. Our future selves are more reliable in answering moral questions than we are, when they have been prepared to answer those questions by various epistemic activities. But if our future selves are our epistemic superiors (...) in such cases, moral philosophers are epistemic superiors in moral matters more generally since their epistemic advantages are even more significant. The author concludes by arguing that moral philosophers plausibly even qualify as moral experts. (shrink)

Religious disagreements are widespread. Some philosophers have argued that religious disagreements call for religious skepticism, or a revision of one’s religious beliefs. In order to figure out the epistemic significance of religious disagreements, two questions need to be answered. First, what kind of disagreements are religious disagreements? Second, how should one respond to such disagreements? In this paper, I argue that many religious disagreements are cases of unconfirmed superiority disagreements, where parties have good reason to think they are not epistemic (...) peers, yet they lack good reason to determine who is superior. Such disagreements have been left relatively unexplored. I then argue that in cases of unconfirmed superiority disagreements, disputants can remain relatively steadfast in holding to their beliefs. Hence, we can remain relatively steadfast in our beliefs in such cases of religious disagreements. (shrink)

Este artigo apresenta a teoria supervalorativista da vagueza e discute a objecção, que frequentemente lhe é dirigida, segundo a qual essa teoria não consegue dar conta do fenómeno da vagueza de ordem superior.

Reflexões, desde as filosofias africanas, sobre a educação, o ensino de filosofia e as relações raciais na educação brasileira.

The querelle des femmes was an intellectual debate over the status of women that occurred in the early modern period, between the 1400s and 1700s. A common argument for the superiority of men and inferiority of women that appeared during the debate is that women are less physically strong than men, and are therefore inferior. In response, two distinct argumentative strategies were developed by defenders of women. First, some argued that men and women did not in fact differ in physical (...) strength. A second strategy was to deny that physical strength is relevant to the question of superiority. In this case, one would argue that a difference in strength is not normatively relevant to evaluations of worth. I argue that this second strategy was the more effective response to the argument that women were inferior because of their alleged physical weakness compared to men. (shrink)

REFLEXÃO SOBRE A METODOLOGIA DO ENSINO DE FILOSOFIA -/- -/- REFLECTION ON THE METHODOLOGY OF PHILOSOPHY TEACHING -/- -/- Por: Emanuel Isaque Cordeiro da Silva – IFPE-BJ, CAP-UFPE e UFRPE. E-mails: [email protected] e [email protected]. WhatsApp: (82)9.8143-8399. -/- -/- -/- Etimologicamente, a palavra método é constituída pelos termos gregos metá, "por meio de", e hodós, "caminho". O método é, portanto, um "caminho por meio do qual" chegamos a um fim, atingimos determinado objetivo. -/- Vejamos qual é o desafio para o (...) professor estabelecer seu método, tendo em vista os fins pedagógicos do ensino de filosofia. Comecemos comparando a metodologia do filósofo com a do cientista, para constatarmos uma diferença fundamental: os cientistas procuram manter certa '"cumplicidade metodológica", caracterizada pelo que se chamou de paradigma, um modelo comum a todos os cientistas de um determinado campo do saber, durante um período do tempo; já os filósofos não são unânimes quanto às regras do método, de modo que os caminhos percorridos por eles são diferentes, como percebemos no contato com o pensamento de Platão, Descartes, Espinosa, Hegel, Husserl, para citar apenas alguns. -/- Ao escolher o programa das aulas com o conteúdo a ser discutido em cada ano do curso, ocorre algo semelhante: nas disciplinas das áreas de matemática e ciências da natureza, por exemplo, o campo do saber é aceito pela comunidade científica, o que orienta o professor dessas disciplinas na composição daquele conteúdo. Já para a aula de filosofia, existe mais flexibilidade de escolha tanto do conteúdo como da metodologia empregada. -/- A diferença entre o ensino das demais disciplinas e o ensino da filosofia nos coloca a seguinte questão: "Se não existe um método único para orientar os filósofos - já que não há uma filosofia, mas filosofias qual o sentido, aqui, de buscar um método para ensinar a filosofar?". De fato, o professor-filósofo possui sua visão de mundo, como todo ser humano integrado a seu tempo, ciente dos problemas éticos e políticos diante dos quais toma partido. Nesse sentido, ele teria também o seu próprio método, acrescido esse fato ao conhecimento que o professor dispõe de história da filosofia. -/- Contudo, pode-se reavaliar essa objeção se destacarmos a possibilidade de alternativas metodológicas que poderão enriquecer a atividade pedagógica. -/- 1. Riscos de instrumentalizar a filosofia -/- O compromisso do professor com o exercício do filosofar decorre de não ser o seu objetivo encaminhar os alunos na direção "certa" ou "guiá-los como um farol" para que "não se extraviem". A aula de filosofia cria um espaço de discussão de conceitos, exposição plural de ideias e problematização para que permita aos educandos desenvolverem as competências necessárias para pensar por conta própria, ou seja, para a autonomia intelectual. -/- Qual seria, então, o objeto do ensino de filosofia no ensino médio? Dizendo de outra forma, a aula de filosofia teria objetivos além do próprio filosofar? -/- Vejamos alguns exemplos de risco de instrumentalização da filosofia. -/- 1.1 O ensino de filosofia é neutro? -/- Trata-se de uma questão metodológica indagar se seria possível a neutralidade do professor em filosofia. Podemos perguntar: "1Jm professor de filosofia cristão ou ateu, liberal ou marxista, platônico ou nietzschiano pode ou não repercutir nas aulas sua formação e suas preferências?". -/- É ilusório imaginar a total neutralidade nesse campo. Podemos destacar na formação do professor-educador três aspectos importantes: -/- • qualificação: o professor precisa adquirir os conhecimentos indispensáveis ao ensino de um conteúdo específico; -/- • formação pedagógica: a atividade educativa supera os níveis do senso comum para se tornar uma atividade sistematizada; -/- • formação ética e política: o professor educa com base em valores. -/- Assim diz o professor Antônio Joaquim Severino, a propósito da formação de todo e qualquer educador: -/- Sem dúvida, um curso de formação de educadores pressupõe necessariamente um mínimo de habilitação técnica, fundada n um campo de conhecimentos científicos. [...] Também ao educador, como a qualquer outro profissional, impõe-se a exigência da competência, entendida como domínio de conteúdos, dos métodos, das técnicas especializadas relativas à área dos conhecimentos educacionais. [...] -/- Mas, sem prejuízo deste compromisso com a competência, os cursos de formação de educadores têm que assumir um outro compromisso: o de dar sólida formação política, mediante adequada conscientização dos aspectos políticos, económicos e sociais da realidade histórica em que se desenvolvem os processos educacionais nos quais atuará o futuro educador. [...] Todo projeto educacional será necessariamente um projeto politico e não há como evitá-lo. A educação, como qualquer outra atividade humana, não é um processo neutro. Considerá-la assim é reforçar posições politico-ideológicas consolidadas (1966, p. 13-14). (Temas Básicos de Educação e Ensino). -/- No entanto, espera-se que, no ensino médio, o professor não se restrinja às suas preferências, porque a sala de aula é o espaço por excelência do pluralismo e da diversidade. Desnecessário dizer que não é desejável qualquer tipo de proselitismo, que abre caminho para uma doutrinação sectária. Ao contrário, é salutar oferecer um leque maior de concepções filosóficas. -/- Não nos referimos, no entanto, a uma "assepsia" pela qual os alunos não tenham acesso às posições assumidas pelo professor. Evitar a parcialidade em temas socialmente controversos não significa abster-se de opinar, desde que sua posição esteja ancorada em argumentações firmadas na sua experiência com a história da filosofia e aberta ao debate plural. -/- Com essas ponderações, não se pretende indicar regras de conduta ao professor, mas apenas acenar com a necessidade de refletir sobre alternativas entre parcialidade e neutralidade do ensino a fim de não instrumentalizar a filosofia. -/- 1.2 A filosofia “ensina” cidadania? -/- Uma polêmica despertada pelo artigo 2° da LDB de 1996 nos ajuda a refletir um pouco mais sobre o tema do risco da instrumentalização da filosofia: -/- A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996). -/- No que se refere ao ensino de filosofia, a pergunta é a seguinte: "Pode-se dizer que um dos objetivos da filosofia no ensino médio é ensinar cidadania?". Esse questionamento não visa negar a importância de educar para a cidadania, mas convém saber como fazê-lo. -/- Posicionando-se sobre esse debate, vejamos o que diz o documento do MEC Orientações Curriculares para o Ensino Médio, elaborado em 2006: -/- Independentemente, neste momento, de qualquer avaliação acerca da concepção que se apresenta na legislação, cabe ressaltar, em primeiro lugar, que seria criticável tentar justificar a filosofia apenas por sua contribuição como um instrumental para a cidadania. Mesmo que pudesse fazê-lo, ela nunca deveria ser limitada a isso. Muito mais amplo é, por exemplo, seu papel no processo de formação geral dos jovens (BRASIL, 2006, p. 25-26). -/- Após ressaltar que preparar para a cidadania é "um papel do conjunto das disciplinas e da política pública voltada para essa etapa da formação", lemos na mesma página do referido documento: -/- A pergunta que se coloca é: qual a contribuição especifica da filosofia em relação ao exercício da cidadania para essa etapa da formação? A resposta a essa questão destaca o papel peculiar da filosofia no desenvolvimento da competência geral de fala, leitura e escrita — competência aqui compreendida de um modo bastante especial e ligada à natureza argumentativa da filosofia e à sua tradição histórica. [realce nosso] Cabe, então, especificamente à filosofia, a capacidade de análise, de reconstrução racional e de crítica a partir da compreensão de que tomar posições diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos filosóficos quanto textos não filosóficos e formações discursivas não explicitadas em textos) e emitir opiniões acerca deles é um pressuposto indispensável para o exercício da cidadania (BRASIL, 2006, p. 25-26). -/- A educação para a cidadania, portanto, não se reduz necessariamente à leitura de textos específicos sobre cidadania, embora estes não sejam desconsiderados. O ensino de filosofia tem como objetivo desenvolver a competência discursivo-filosófica. Não há cidadania se não for alcançada a autonomia do pensar crítico, que, na filosofia, tem o seu diferencial pelo recurso à tradição filosófica. Ao levantar problemas, a filosofia estimula a indagação e fortalece a capacidade de conceituação e argumentação. -/- -/- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -/- ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2016. -/- BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Ciências humanas e suas tecnologias. In: Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2006. -/- ______________________________________. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Bases Legais. Brasília: MEC, 1999. -/- FOLSCHEID, D.; WUNENBURGER, J. J. Metodologia filosófica. São Paulo: Martins Fontes, 1997. -/- GALLO, S. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. Campinas: Papirus, 2012. -/- KOHAN, W. O. (Org.). Políticas do ensino de filosofia. Rio de Janeiro: DP6A, 2014. -/- SEVERINO, J. A. Educação, ideologia e contraideologia. 1ª ed. São Paulo: EPU, 1966. -/- Estimule a criatividade, respeite o direito autoral. -/- Emanuel Isaque Cordeiro da Silva © 2019. (shrink)

El desarrollo del pensamiento crítico en la educación superior se inscribe en un contexto de transición de paradigmas. El paso de la modernidad a la postmodernidad y lo que esto significa en términos de modificación de parámetros de comprensión, de transformaciones en los ámbitos político, económico, social y cultural genera cambios en el sujeto. Desde experiencia docente se hace evidente la ausencia de pensamiento crítico en los estudiantes de los primeros niveles de educación superior, y por ello, la (...) necesidad de implementaciones didácticas innovadoras en el proceso de enseñanza. El presente documento tiene como objetivo presentar los aportes de la didáctica al desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior. Se trata de una revisión de tipo exploratoria-descriptiva; de carácter bibliográfico y con enfoque cualitativo. Se concluye que, la didáctica permite a los docentes orientar de manera consciente y creativa el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que, al ser selectivos en los distintos métodos y técnicas aplicados en el proceso educativo contribuyen para potenciar el desarrollo del pensamiento crítico y para el desarrollo de capacidades cognoscitivas, sociales y afectivas integradoras de análisis, puntos de vista, problemas, decisiones y posturas que permiten en mejor desenvolvimiento del sujeto en el contexto. (shrink)

Nazi ideology was premised on a belief in the superiority of the Germanic race. However, the idea of a superior Germanic race was not invented by the Nazis. By the beginning of the 20th century this idea had already gained not only popular but also mainstream scientific support in England, Germany, the U.S., Scandinavia, and other parts of the world in which people claimed Germanic origins (p. xiii). Yet how could this idea, which is now recognised as ideology of (...) the most dangerous kind, be given the appearance of scientific legitimacy by some of the leading physical anthropologists of the day? (shrink)

In this essay I argue that theorists such as Kohn and Mitra have been too hasty in pronouncing the superiority of problem-based learning over direct instruction.