Hiện nay, chế độ sở hữu ở Việt Nam đã có những đổi mới cơ bản, nhưng vẫn còn những khác biệt rất lớn so với chế độ sở hữu ở các nền kinh tế thị trường hiện đại. Trong cơ cấu của chế độ sở hữu ở Việt Nam, tỷ trọng của sở hữu nhà nước còn quá lớn; kinh tế nhà nước giữ vai trò chủ đạo… Chính những khác biệt này đã làm cho nền kinh tế thị (...) trường Việt Nam bị méo mó và giảm lợi thế cạnh tranh quốc gia. Do vậy, công cuộc đổi mới và hoàn thiện chế độ sở hữu ở Việt Nam phải hướng tới việc khắc phục những hạn chế trên và đạt tới sức cạnh tranh ngang hàng với các nền kinh tế thị trường hiện đại khác. (shrink)

Nhãn hiệu (NH) và tên thương mại (NH&TTM) là hai đối tượng quyền sở hữu trí tuệ (SHTT) phổ biến được các doanh nghiệp sử dụng trong hoạt động sản xuất, kinh doanh. Tuy nhiên, giữa hai đối tượng này lại thường xảy ra xung đột do một dấu hiệu có thể đồng thời được đăng ký/sử dụng với hai vai trò/chức năng khác nhau bởi hai chủ thể khác nhau. Trong những năm gần đây các vụ việc tranh chấp (...) giữa NH&TTM cũng trở nên thường xuyên hơn và có thể được giải quyết theo các cơ chế khác nhau (hành chính, dân sự hay hình sự). Bài viết giới thiệu một số tình huống tranh chấp giữa NH&TTM đã được giải quyết tại tòa án và đề xuất một số khuyến nghị về chính sách, pháp luật. (shrink)

(Mặt trận) - Chế độ sở hữu trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa Việt Nam trước hết phải tuân theo các nguyên tắc của nền kinh tế thị trường hiện đại. Trong các nguyên tắc của nền kinh tế thị trường hiện đại, nguyên tắc sở hữu tư nhân là nền tảng của nền kinh tế thị trường - là nguyên tắc quan trọng. Xa rời nguyên tắc này, dù chúng ta cố gắng xây (...) dựng nền kinh tế thị trường thì đó vẫn là một nền kinh tế thị trường khó được quốc tế công nhận. Sở hữu tư nhân hiện đại là chế độ sở hữu được cổ phần hóa, được xã hội hóa rất cao, công khai, minh bạch trên các thị trường chứng khoán. Tính xã hội cao của chế độ cổ phần hóa đã được C.Mác đánh giá, xem như là chế độ sở hữu quá độ sang hình thái kinh tế - xã hội mới. (shrink)

Bài viết đề xuất mô hình nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới Truyền thông mạng xã hội trong việc nâng cao nhận diện thương hiệu quốc gia, đặc biệt trong bối cảnh Cách mạng Công nghiệp 4.0. Dựa trên các lý thuyết và nghiên cứu trước đó, nhóm tác giả đề xuất mô hình gồm các yếu tố: Trí tuệ nhân tạo (AI); Dữ liệu lớn (Big Data); Nội dung do người dùng tạo (UGC); Tương tác thời gian (...) thực (Real-Time Engagement); Quản lý danh tiếng số (Digital Reputation Management). Các yếu tố này được khám phá để tìm hiểu tác động của chúng đến vai trò của truyền thông mạng xã hội trong việc định hình và thúc đẩy bản sắc thương hiệu của một quốc gia. (shrink)

Trong bài viết này chúng tôi trình bày thông tin đại cương về vai trò của nickel trong công nghiệp chế tạo giữa bối cảnh yêu cầu bảo vệ môi sinh trong đại nghị sự mục tiêu phát triển bền vững (SDG) của Liên Hợp Quốc ngày một cấp bách, đối diện với nguy cơ không thể hoàn thành. Các thông tin tóm lược ở đây được dẫn chiếu tới một số nhỏ các tài liệu tham khảo chính và không (...) thể đảm bảo tính trọn vẹn trong khuôn khổ một bài báo nhỏ. Những vấn đề đặt ra có tính tổng quát cho quan hệ môi sinh với việc khai khoáng, tách và tinh chế nickel nói chung trên thế giới. Vì thế, có thể thông tin trong bài không hoàn toàn trùng khớp với tình hình cụ thể của một địa phương trên trái đất, do đặc điểm địa lý, địa chất và kinh tế-công nghệ khác biệt. Bài viết tập trung xoay quanh nguyên lý quan hệ kinh tế-môi trường và ý nghĩa thực tiễn của cụm từ “bền vững” trong bối cảnh cụ thể của công nghiệp nickel. (shrink)

Nghiên cứu này tập trung vào việc xác định và đo lường các yếu tố hạn chế sự tham gia của sinh viên vào thương mại điện tử (TMĐT) tại TP. Hồ Chí Minh. Sử dụng lý thuyết hành vi dự định, lý thuyết rủi ro nhận thức và lý thuyết năng lực cá nhân, nghiên cứu đã xây dựng mô hình bao gồm các biến: Năng lực cá nhân, Nhận thức sự sở hữu từ TMĐT, Giao hàng chặng cuối, (...) Rủi ro về kỹ thuật và công nghệ, Rủi ro về sản phẩm và Bảo mật thông tin. Kết quả cho thấy, các yếu tố này có tác động đáng kể đến quyết định tham gia TMĐT của sinh viên, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm thúc đẩy sự phát triển TMĐT trong nhóm đối tượng này. (shrink)

Trong bối cảnh chuyển đổi số mạnh mẽ, kỹ năng số không chỉ là lợi thế cạnh tranh mà đã trở thành yếu tố sống còn đối với người lao động Việt Nam. Dù sở hữu nguồn nhân lực trẻ, năng động và ham học hỏi, Việt Nam vẫn phải đối mặt với thách thức về thứ hạng kỹ năng số chưa cao. Việc triển khai đồng bộ và hiệu quả các giải pháp về thể chế, hạ tầng và nhân (...) lực sẽ giúp Việt Nam khai thác tối đa tiềm năng của nguồn nhân lực, biến thách thức thành cơ hội, đưa kỹ năng số trở thành động lực then chốt cho quá trình chuyển đổi số quốc gia. (shrink)

Thời trang nhanh vốn được biết đến là ngành công nghiệp tỷ đô với những cuộc chạy đua giữa các thương hiệu để cho ra mắt những thiết kế mới liên tục, đi cùng với đó là thời gian từ khâu sản xuất tới khi bị vứt bỏ ngày càng bị cắt ngắn để tối đa hóa lợi nhuận. Đây là một ví dụ rất điển hình của văn hóa thâm hụt sinh thái trong giới kinh doanh [1]. Cũng vì (...) lý do này, ngành công nghiệp thời trang đã bị chỉ trích vì tạo ra nhiều ảnh hưởng tiêu cực đến môi trường, như thải ra 10% tổng lượng khí thải carbon, là ngành công nghiệp xả nước thải lớn thứ 2 trên thế giới, và chỉ riêng việc giặt các loại vải dệt tổng hợp như polyester đã thải ra 35% tổng số hạt vi nhựa trong đại dương [2]. (shrink)

Lý thuyết về tự do kinh tế chủ trương đề cao vai trò của thị trường, ủng hộ tự do kinh tế và hạn chế đến mức thấp nhất sự can thiệp của nhà nước, thậm chí nguồn gốc của lý thuyết này là lý thuyết kinh tế học cổ điển còn nhấn mạnh: nhà nước không can thiệp vào kinh tế.

Hiệu ứng sở hữu (endowment effect) là một khái niệm trong kinh tế học hành vi, mô tả xu hướng mà con người đánh giá cao hơn giá trị của một vật phẩm khi họ sở hữu nó so với khi họ không sở hữu nó. Nói cách khác, mọi người thường có khuynh hướng gắn bó tình cảm và đánh giá vật phẩm mà họ đã sở hữu cao hơn giá trị thực tế của nó trên thị trường, thậm (...) chí họ sẽ yêu cầu một mức giá cao hơn nhiều để bán nó so với mức giá mà họ sẵn lòng trả để mua cùng một vật phẩm đó. Lý thuyết mindsponge, và cụ thể hơn là lý thuyết tư duy tương tác hạt, giúp giải thích hiệu ứng sở hữu qua góc nhìn tâm lý về cách thông tin được tiếp nhận và xử lý theo hệ giá trị cốt lõi của cá nhân. Để khắc phục hiệu ứng này, nhà đầu tư cần mở rộng khả năng tiếp nhận thông tin, đánh giá lại giá trị thực tế của tài sản, và ra quyết định dựa trên mục tiêu dài hạn thay vì cảm xúc ngắn hạn. Điều này giúp cải thiện khả năng đưa ra các quyết định đầu tư hợp lý và hiệu quả hơn. (shrink)

In this article, I put forward an approach to business ethics that focuses on the notion of “implicit morality of the market”. I therefore try to identify the main components of this implicit morality of the market and expose the advantages of taking such a stance to think about the obligations of firms. In order to do so, I try to shed some light, drawing on recent works by Joseph Heath, on the potential normative role of the concept of market (...) failures as articulated in economic theory. I finish by examining three problems that this approach is facing.RÉSUMÉDans cet article, je mets en avant une approche de l’éthique du commerce centrée sur la notion de « moralité implicite du marché ». J’essaie d’identifier les grands traits de cette moralité impli- cite du marché en plus d’exposer les avantages d’adopter une telle approche pour penser les obli- gations des firmes. Pour ce faire, je tente, en m’inspirant de travaux récents de Joseph Heath, de mettre en lumière le rôle proprement normatif que peut jouer le concept de défaillances des mar- chés tel que développé dans la théorie économique. Je termine en examinant trois problèmes auxquels fait face l’approche proposée ici. (shrink)

Hiệu ứng sở hữu (endowment effect) là một khái niệm trong kinh tế học hành vi, mô tả xu hướng mà con người đánh giá cao hơn giá trị của một vật phẩm khi họ sở hữu nó so với khi họ không sở hữu nó. Nói cách khác, mọi người thường có khuynh hướng gắn bó tình cảm và đánh giá vật phẩm mà họ đã sở hữu cao hơn giá trị thực tế của nó trên thị trường, thậm (...) chí họ sẽ yêu cầu một mức giá cao hơn nhiều để bán nó so với mức giá mà họ sẵn lòng trả để mua cùng một vật phẩm đó. Lý thuyết mindsponge, và cụ thể hơn là lý thuyết tư duy tương tác hạt, giúp giải thích hiệu ứng sở hữu qua góc nhìn tâm lý về cách thông tin được tiếp nhận và xử lý theo hệ giá trị cốt lõi của cá nhân. Để khắc phục hiệu ứng này, nhà đầu tư cần mở rộng khả năng tiếp nhận thông tin, đánh giá lại giá trị thực tế của tài sản, và ra quyết định dựa trên mục tiêu dài hạn thay vì cảm xúc ngắn hạn. Điều này giúp cải thiện khả năng đưa ra các quyết định đầu tư hợp lý và hiệu quả hơn. (shrink)

Nghiên cứu này được thực hiện với mục tiêu đo lường mức độ hữu hiệu của hệ thống kiểm soát nội bộ tại Công ty Cổ phần Kết cấu thép GSB thông qua các yếu tố cấu thành gồm: Môi trường kiểm soát; Đánh giá rủi ro; Hoạt động kiểm soát; Thông tin và truyền thông và Giám sát. Kết quả nghiên cứu cho thấy yếu tố Giám sát có mức độ ảnh hưởng mạnh nhất đến sự hữu hiệu của (...) hệ thống kiểm soát nội bộ. Trên cơ sở đó, nghiên cứu đưa ra các hàm ý quản trị dựa trên kết quả phân tích hồi quy, góp phần nâng cao chất lượng hệ thống kiểm soát nội bộ tại đơn vị. (shrink)

According to buck-passers about art, such as Dominic Lopes, every work of art belongs to some art. I distinguish two versions of the buck-passing theory of art—what I call the double-buck-passers’ (DBP) view and the single-buck-passers’ (SBP) view—and point out that Lopes’s view is an instance of the latter. Then I argue the SBP view faces a dilemma, each horn of which leads to trouble. In doing so, I explore uncharted territory: the implications of vagueness for theories of art. I (...) conclude that buck-passers should not be single-buck-passers. (shrink)

Bài viết phân tích các nhân tố ảnh hưởng tới sự gắn kết của đội ngũ giảng viên ở các trường đại học tại Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh (ĐHQG TP. HCM). Kết quả nghiên cứu cho thấy, có 5 nhân tố tác động cùng chiều lên mức độ hài lòng và gắn kết với tổ chức của đội ngũ giảng viên, bao gồm: (i) Sự linh hoạt trong công việc; (ii) Niềm vui tại nơi làm việc; (...) (iii) Phần thưởng và sự công nhận; (iv) Làm việc nhóm; (v) Đào tạo và phát triển. Từ đó, đề xuất một số khuyến nghị giúp nhà quản lý quản trị hiệu quả nguồn nhân lực trong khu vực công ở các trường đại học trong hệ thống ĐHQG TP. HCM. (shrink)

Bài báo này tìm hiểu mối quan hệ tác động giữa tỷ lệ sở hữu nước ngoài và quản trị nước ngoài với hiệu quả hoạt động của các doanh nghiệp niêm yết tại Việt Nam. Số liệu được sử dụng trong bài được thu thập từ 314 doanh nghiệp hoạt động trong các ngành nghề khác nhau trong 4 năm, từ năm 2019 đến năm 2023. Bài báo thực hiện kiểm định Hausman và kết luận mô hình REM là (...) phù hợp với dữ liệu. Kết quả chỉ ra tác động tiêu cực của tỷ lệ sở hữu nước ngoài lên hiệu quả kinh doanh của doanh nghiệp. Tuy nhiên, nếu tỷ lệ sở hữu tăng đi kèm với việc nhà đầu tư nước ngoài tham gia quản lý công ty thì sẽ giúp doanh nghiệp phát triển tốt hơn. Điều này thể hiện ở phát hiện thứ hai của bài báo, là ảnh hưởng tích cực của quản trị nước ngoài lên hiệu quả hoạt động của doanh nghiệp. [This paper explores the relationship between foreign ownership ratio, foreign governance and performance of listed enterprises in Vietnam. Data were collected from 314 businesses in different industries from 2019 to 2023. Employing Hausman testing, it concludes that REM model suits the data. The results point out the negative impact of foreign ownership ratio on performance of those enterprises. However, if the ownership ratio increases while foreign investors participate in company management, enterprises will develop better. This is shown in the second finding that foreign governance creates a positive influence on business performance.]. (shrink)

Nghiên cứu tập trung vào việc phân tích mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến ý định tiếp tục sử dụng ví điện tử MoMo của sinh viên tại TP. Hồ Chí Minh. Kết quả chỉ ra 5 nhân tố ảnh hưởng tích cực đến ý định tiếp tục sử dụng ví điện tử MoMo của sinh viên, bao gồm: (1) Thói quen, (2) Nhận thức dễ sử dụng, (3) Nhận thức về độ tin cậy, (4) Ảnh hưởng (...) của xã hội, (5) Nhận thức về giá. Từ kết quả nghiên cứu, nhóm tác giả đề xuất một số hàm ý quản trị giúp doanh nghiệp thúc đẩy ý định sử dụng ví điện tử MoMo của khách hàng sinh viên. (shrink)

Thị trường LPG tại Việt Nam trong những năm qua đạt một số kết nhất định. Tuy nhiên, hơn 60% LPG hiện phải nhập khẩu từ thị trường quốc tế phục vụ cho nhu cầu trong nước, hệ thống kho chứa của Việt Nam nhỏ chưa đáp ứng nhu cầu dự trữ LPG, số lượng tàu vận chuyển LPG của các doanh nghiệp Việt Nam ít với công suất nhỏ và cạnh tranh lớn với các hãng tàu biển quốc tế. (...) Trên cơ sở phân tích thực trạng LPG tại Việt Nam trong thời gian qua, bài viết chỉ ra những khó khăn, thách thức để từ đó đề xuất kiến nghị nhằm thúc đẩy thị trường LPG phát triển trong thời gian tới. (shrink)

Truyền thông chính sách trên thế giới, đặc biệt là các nước công nghiệp phát triển, đang chịu ảnh hưởng lớn của chủ nghĩa tân tự do. Với bối cảnh là một nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, công tác truyền thông chính sách tại Việt Nam có những đặc trưng về ưu thế và hạn chế riêng. Bài viết đưa ra những phân tich sơ bộ về ba thế mạnh và ba điểm hạn chế (...) tại Việt Nam về công tác truyền thông chính sách. (shrink)

Our question, in this paper, is about the plausibility of the expressivist account of one’s self- attribution of mental states. More to the point, we will strictly follow the principle of charity as a mean to show that an expressivist philosopher can have good and reasonable answers to the set of objections put together in so called “Geach’s point”. Using this method, we hope to give enough evidences that an expressivist philosopher has enough resources to build a plausible explanation for (...) one’s attribution of mental states to herself. (shrink)

Trong bài viết này chúng tôi trình bày thông tin đại cương về vai trò của nickel trong công nghiệp chế tạo giữa bối cảnh yêu cầu bảo vệ môi sinh trong đại nghị sự mục tiêu phát triển bền vững (SDG) của Liên Hợp Quốc ngày một cấp bách, đối diện với nguy cơ không thể hoàn thành. Các thông tin tóm lược ở đây được dẫn chiếu tới một số nhỏ các tài liệu tham khảo chính và không (...) thể đảm bảo tính trọn vẹn trong khuôn khổ một bài báo nhỏ. Những vấn đề đặt ra có tính tổng quát cho quan hệ môi sinh với việc khai khoáng, tách và tinh chế nickel nói chung trên thế giới. Vì thế, có thể thông tin trong bài không hoàn toàn trùng khớp với tình hình cụ thể của một địa phương trên trái đất, do đặc điểm địa lý, địa chất và kinh tế-công nghệ khác biệt. Bài viết tập trung xoay quanh nguyên lý quan hệ kinh tế-môi trường và ý nghĩa thực tiễn của cụm từ “bền vững” trong bối cảnh cụ thể của công nghiệp nickel. (shrink)

Mục tiêu của nghiên cứu này là tìm ra các giải pháp nhằm huy động nguồn tài chính cho các doanh nghiệp khởi nghiệp đổi mới sáng tạo tại vùng kinh tế trọng điểm miền Trung. Kết quả phân tích thống kê và điều tra khảo sát thực tế cho thấy các doanh nghiệp này đang phát triển nhanh chóng cả về số lượng và chất lượng. Tuy nhiên, việc huy động nguồn tài chính cho loại hình doanh nghiệp này (...) vẫn gặp nhiều khó khăn và thách thức. Do đó, cần có các giải pháp hữu hiệu và đồng bộ cho cả doanh nghiệp và cơ quan quản lý nhà nước để tháo gỡ những nút thắt trong việc huy động nguồn tài chính. Nghiên cứu này cung cấp một tài liệu tham khảo hữu ích cho các bên liên quan tại vùng Kinh tế trọng điểm miền Trung trong việc huy động nguồn tài chính cho các doanh nghiệp khởi nghiệp đổi mới sáng tạo trong tương lai. (shrink)

Introduction. Higher education plays a particularly important role in the development of a country. The goal of the article is to describe the development of concepts about education in general and higher education in particular to explain the role of education in social life. Humboldt sees higher education as a process toward freedom and the search for true truth. Humboldt's philosophy of higher education is an indispensable requirement in the context of people struggling to escape the influence of the state (...) and church forces. The purpose is to find out the content and principles of higher education, especially meaningful suggestions for building an autonomous education in Vietnam today. Materials and Methods. The article uses materialist dialectic to analyze Humboldt's philosophy of higher education. In addition, the article also uses methods of analysis, synthesis, comparison and contrast to clarify views on education in the history of human thought from ancient, medieval, modern and modern times, from which to draw the basic contents and principles in the philosophy of higher education of Humboldt. Results and Discussion. Humboldt is the founder of the University of Berlin - known as the mother of modern universities. It is a new university model based on the philosophy of upholding freedom in learning and teaching, upholding the scientific spirit to seek and discover the truth, and at the same time, combining teaching with scientific research. His liberal education philosophy has contributed to affirming the strength and position of universities. He criticized state intervention in university institutions. Based on the anthropological foundation of emphasizing human diversity, Humboldt's higher education philosophy is truly liberating when it comes to bold views. Humboldt believes that a university is a pure place of science and research, so it is not influenced by any outside force, even from the state. A university is where academic freedom, scientific freedom and other autonomy are guaranteed so that the institution can run smoothly. Universities must have unity between research and teaching. However, Humboldt's philosophy of higher education still contains many issues that need to be considered thoroughly. Specifically, the promotion of internal self-determination requires financial autonomy while the state's investment capital in universities is still quite large; Calling for education to be privatized is still inadequate. The elitist spirit in the Humboldt model is no longer fully relevant in the context of a market economy that tends to lead to the pursuit of targets, which are often related to quality. Practical significance. Humboldt's liberal philosophy of higher education has a strong influence, dominates and becomes a reality in many countries with advanced education. For Vietnam, Humboldt's higher education philosophy is a meaningful suggestion to build an autonomous education under the country's socio-historical conditions. (shrink)

Offering a engaging and accessible portrait of the current state of the field, A Companion to Naturaslim shows students how to think about the relation between Philosophy and Science, and why is both essencial and fascinating to do so. All the authors in this collection reconsider the core questions in Philosophical Naturalism in light of the challenges raised in Contemporary Philosophy. They explore how philosophical questions are connected to vigorous current debates - including complex questions about metaphysics, semantics, religion, intentionality, (...) pragmatism, reductionism, ontology, metaethics, mind, science, belief and delusion, among others – showing how these issues, and philosopher’s attempts to answer them, matter in the Philosophy. In this sense, this collection is also compelling and illuminating reading for philosophers, philosophy students, and anyone interested in Naturalism and their place in current discussions. (shrink)

In recent decades, investigation of brain injuries associated with amnesia allowed progress in the philosophy and science of memory, but it also paved the way for the hubris of assuming that memory is an exclusively neural phenomenon. Nonetheless, there are methodological and conceptual reasons preventing a reduction of the ecological and contextual phenomenon of memory to a neural phenomenon, since memory is the observed action of an individual before being the simple output of a brain (or, at least, so we (...) will argue), and there is no good reason to suppose that it is necessary to postulate a more basic reality to memory lying behind the mere individual actions. (shrink)

According to all varieties of virtue reliabilism knowledge is always gained through the exercise of epistemic competences. These competences can be conceived as competences to form true beliefs, or as competences to know. I will present a short but decisive argument against the idea that knowledge is always gained through the exercise of competences to know. The competence to know isn’t necessary for gaining knowledge.

The history of civil disobedience until the 1960s is, historians and political theorists have shown, the history of a fundamentally anticolonial, anticapitalistic, and antimilitaristic political practice. This history was progressively erased from our political imagination as the phrase was reconceptualized by American liberal lawyers and scholars in the late-1960s and early-1970s. These liberals argued that civil disobedience was not a revolutionary but an essentially reformist form of action, at a time when social movements were accused of endangering American democracy amidst (...) rising crime rates in the United States. Civil disobedience, the argument ran, would encourage a criminal attitude toward a legitimately elected government. In the midst of conservative calls for law and order and the election of Richard Nixon to the presidency, affirming that civil disobedience was not a radical form of political action became a key rhetorical strategy for American liberals during the so-called War on Crime. In this essay, I retrace debates about civil disobedience and criminality in this context. I consider in closing how liberal conceptualizations of peaceful protest have served to delegitimize and criminalize activism until today. (shrink)

The Transamazon (Br-230) Highway in the state of Pará has had its image frozen for decades: themuddy road, the cars stopped or tractors tearing down a forest, empty of people, opening the amazonianspace to a project of an authoritarian modernization. Reproduced by and reproductive of the teachingsof geography – including for children and teenagers who live on the edge of the road, in settlements andcommunities on the sideroads (vicinais) – in textbooks and discourses that frame regional scale (astotalizing and explanatory) (...) instead of scales emplaced in situ. The result of such dinamics is not restricted to a gap between what one experiences as a phenomenon and what one learns as a concept,it goes towards the reproducibility of an “unexistance of the creative potential” of the people living onthe sideroads, places of the construction of a geography, as well as mapping, that, from there, push usto rethink the unwavering foundations of such frosen images , of the generalistic maps and theirstandardizing projections, scales and simbology. To do so, we have, along with students and teachersof 2 schools on the sideroads of the municipality of Pacajá (PA), in the period of the beggining of 2016to 2019, done several geocartographic exercises: mind maps developped with students about the past,present and the future of the vicinal (sideroad). That is, an attempt to provoque the body into the mapand the map into the body in a context of a limit situation of existance, given the precarious schoolconditions as well as the diferent challenges lived by students and teachers. Such corporal engagementas an attempt to think the sideroads as a location in construction and, from there, a situated opening tothe world, is what gives meaning to geocartography. It is possible to conclude that: a) facing thesedimentary representations paralysing and overview of the Transamazon in the state of Pará , thephenomenological exercise of reactivation of geocartogrphying provoques the emergence of asubjective significance that does not separate the emotional and symbolic perspectives on creatingmaps; b) the corporal engagement and the situated perspective of students and teachers, not only hasthe value of a totalyzing exemple, but that of an opening to what is new as they bring up a simbologythat reveals the need to build a dialogical bridge between what is lived on the sideroads and the worldthat classifies it as “unexisting”. (shrink)

In different versions, from Heraclitus to Plato and from Plotinus to the Romantic poets, many thinkers have put forward the idea that the universe has a soul, the so called anima mundi. If the soul of a human being can be thought as the totality of the traits which form character and personality, that of the universe too can be imagined as a complex of distinct traits and dispositions which can be recognised in the phenomenal world. Then, we may ask (...) ourselves:are there events which suggest the idea of the existence of the soul of the world? In what sense do they differ from other events which drift away into nothing? How do they move us? Can they be captured by a photography? I reflect on these questions intertwining philosophy, travel tales, poetry and photography studies. Molti filosofi hanno sostenuto che l’universo ha un’anima, la cosiddetta anima mundi. Di questa idea sono state proposte diverse versioni a partire dalle cosmologie orientali e dal pensiero di Eraclito e Platone. Se l’anima di un essere umano puo' essere pensata come la totalita' dei tratti che formano la sua personalita', allora anche quella dell’universo puo' essere immaginata come un complesso di tratti distintivi e disposizioni rintracciabili nel mondo dei fenomeni. Ci possiamo allora chiedere: quali sono gli eventi che suggeriscono l’esistenza dell’anima del mondo o rivelano alcuni dei suoi tratti? In che senso differiscono da altri eventi che si perdono nel flusso indistinto e ininterrotto del tempo? Come ci emozionano? Possono essere catturati da una fotografia? Sciortino riflette su queste domande intrecciando filosofia, racconto di viaggio, poesia e critica della fotografia. Ne emerge un avvincente racconto, corredato da bellissime fotografie, di come la bellezza raggiunge i nostri cuori, muove la nostra immaginazione e ci rivela l’essenza delle cose. (shrink)

Trong một thế giới đang phải vật lộn với nhu cầu cấp thiết chống lại biến đổi khí hậu, các quốc gia đã đưa ra những cam kết quan trọng nhằm giảm khí thải và tác động đến môi trường. Những cam kết này rất cần thiết để đạt được các mục tiêu do Thỏa thuận Paris đặt ra, nhằm hạn chế sự nóng lên toàn cầu ở mức dưới 2°C. Mặc dù các cam kết được đưa ra, nhưng tình (...) hình vẫn không mấy khả quan khi tổng lượng phát thải liên tục đạt đỉnh mới từ 1990. Năm 2023 đã ghi nhận mức băng biển ở Nam Cực thấp nhất từ trước đến nay, trong khi đó Cơ Quan Năng lượng Quốc tế dự đoán rằng lượng khí thải CO2 sẽ lại tiếp tục đạt mức cao kỷ lục trong năm 2023 và vẫn chưa thể xác định được mức đỉnh rõ ràng. Cùng với đó là sự xuất hiện của hàng loạt các rủi ro và thách thức có thể khiến các quốc gia lùi bước, thậm chí thất bại, trong việc thực hiện các cam kết khí hậu. Bài viết này sẽ xem xét một số rủi ro và thách thức chính có khả năng làm cản trở các mục tiêu giảm phát thải như đã cam kết. Những thông tin này sẽ có giá trị cảnh báo các khó khăn mà các quốc gia đã, đang, và sẽ phải đối mặt để thực hiện các cam kết khí hậu của mình. (shrink)

Mildred Cho and Nicole Martinez-Martin (2023) distinguish between two of the ways in which humans can be represented in medical contexts. One is technical: a digital model of aspects of a person’s...

After being recalled to Beijing in 1510 for evaluation and reassignment in the wake of his two-year exile to Guizhou and his period of service as a magistrate, Wang Yangming was assigned to a succession of posts at the capital that kept him there through 1512. During that short time, he remained disillusioned with the Ming court and high politics and chose to put his energies into fostering a philosophical movement. He believed that by restoring the “way of master-disciple relations (...) and friendship,” he could help propagate the learning of the sages. To that end, he held jiangxue gatherings with colleagues and friends and carried on an active correspondence. In those venues, Wang Yangming engaged others with his ideas about the goal of sagehood, the obstacles to attaining it, and the methods for overcoming those obstacles. The following article reconstructs this critical period in Wang Yangming's philosophical development and the intellectual movement he sought to foster, as well as the status of his philosophy as of this point in time. -/- . (shrink)

Direct realists about episodic memory claim that a rememberer has direct contact with a past event. But how is it possible to be acquainted with an event that ceased to exist? That’s the so-called cotemporality problem. The standard solution, proposed by Sven Bernecker, is to distinguish between the occurrence of an event and the existence of an event: an event ceases to occur without ceasing to exist. That’s the eternalist solution for the cotemporality problem. Nevertheless, some philosophers of memory claim (...) that the adoption of an eternalist metaphysics of time would be too high a metaphysical price to be paid to hold direct realist intuitions about memory. Although I agree with these critics, I will try to show two things. First, that this kind of “common sense argument” is far from decisive. Second, that Bernecker’s proposal remains the best solution to the cotemporality problem. (shrink)

For more than a century now, the automation of the means of work has created great apprehension among us. After all, will we all be replaced by machines in the future? Will all forms of labor be automatable? Such questions raise several criticisms in the literature concerned with machine ethics. However, in this study, I will approach this problem from another angle. After all, we can criticize the automation of the means of work in several ways. I invite the reader (...) to entertain the following hypothesis: What if the automation of the means of labor is something beneficial? What if human emancipation does come through our technological development? If the answer is yes, why do we still work so much? I conclude that if automation processes are applied to key points in our social structure, we can emancipate the individual from a reality where we work for no reason. (shrink)

The central hypothesis of the collaboration between Language and Computing (L&C) and the Institute for Formal Ontology and Medical Information Science (IFOMIS) is that the methodology and conceptual rigor of a philosophically inspired formal ontology greatly benefits application ontologies. To this end r®, L&C’s ontology, which is designed to integrate and reason across various external databases simultaneously, has been submitted to the conceptual demands of IFOMIS’s Basic Formal Ontology (BFO). With this project we aim to move beyond the level of (...) controlled vocabularies to yield an ontology with the ability to support reasoning applications. Our general procedure has been the implementation of a meta-ontological definition space in which the definitions of all the concepts and relations in LinKBase® are standardized in a framework of first-order logic. In this paper we describe how this standardization has already led to an improvement in the LinKBase® structure that allows for a greater degree of internal coherence than ever before possible. We then show the use of this philosophical standardization for the purpose of mapping external databases to one another, using LinKBase® as translation hub, with a greater degree of success than possible hitherto. We demonstrate how this offers a genuine advance over other application ontologies that have not submitted themselves to the demands of philosophical scrutiny. LinKBase® is one of the world’s largest applications-oriented medical domain ontologies, and BFO is one of the world’s first philosophically driven reference ontologies. The collaboration of the two thus initiates a new phase in the quest to solve the so-called “Tower of Babel”. (shrink)

Đất đai cần được nhận diện như một đối tượng của tham nhũng để có biện pháp phòng chống tương xứng. Ai được hỏi tính hợp lý của dự án? Ai được hỏi giá đất đền bù bao nhiêu là hợp lý, rồi việc thu hồi, mua bán có làm lợi cho quan chức nào? Khi từng thông tin trên phải được công bố, cơ chế giám sát rõ thì nguồn lực của nhà nước được bảo toàn và người dân (...) cũng được lợi. (shrink)

Một nghiên cứu mới trên Nature Communications cảnh báo rằng nông nghiệp mật độ cao và biến đổi khí hậu đang gia tăng sự suy giảm toàn cầu của các loài chim. Số loài chim bị tuyệt chủng ước lên tới 1430, gấp đôi so với suy đoán trước đây.

The slogan “Do Your Own Research” (DYOR) is often invoked by people who are distrustful, even downright sceptical, of recognized expert authorities. While this slogan may serve various rhetorical purposes, it also expresses an ethic of inquiry that valorises independent thinking and rejects uncritical deference to recognized experts. This paper is a qualified defence of this ethic of inquiry in one of the central contexts in which it might seem attractive. I use several case studies of patient activist groups to (...) argue that these groups often engage in valuable independent research that advances biomedical knowledge. In doing so they demonstrate the value of “lay expertise” and the epistemic as well as political necessity of not simply deferring to recognized experts. I also give some reasons why patient activist groups often produce valuable biomedical knowledge: they are examples of what I call “research collectives”. Research collectives are research communities that differ from the traditional research communities we find in universities and research institutes in that their members typically lack formal relevant scientific credentials and training. But they are similar in that they have internal structures—training procedures, norms of discussion, venues for holding discussions—that facilitate the production of knowledge. I finish by suggesting that future research into the differences and similarities between research collectives and traditional research communities is required. (shrink)

Monografia apresentada à banca examinadora da Escola Municipal Manuel Teodoro de Arruda, anexa do Colégio Frei Cassiano de Comacchio em Belo Jardim, para a obtenção do título de concluinte do curso de Normal Médio, oferecido pela instituição. A natureza do trabalho, em suma, consiste em apresentar perspectivas de trans formação social para a comunidade de jovens e adultos, o principal programa cunho do trabalho é a Educação de Jovens e Adultos a EJA, e como esse programa intervém na sociabilidade e (...) na mudança do meio social do educando, além de tratar a educação como a principal fonte e meio de mudança de vida dessas pessoas que voltam às escolas. Orientador(a): professora Maria Angelita Pinheiro BELO JARDIM 2017 DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho primeiramente a todos que acreditaram em sua realização, em especial à professora de práticas pedagógicas e também orientadora, Maria Angelita Pinheiro, pelo incentivo e esforço à nossa preparação ao dia de hoje. Bem como, dedicamos este à Alana Thais da Silva, que em todo o desenvolvimento deste, esteve ao nosso lado. AGRADECIMENTOS Agradecemos primeiramente a Deus, que pôde nos proporcionar saúde e sabedoria para a conclusão deste. Agradecemos também à todos que acreditaram na realização deste trabalho, como fruto da realização de um sonho, que é tornarmos normalistas. A nossos colegas de classe que puderam nos proporcionar alegria para continuarmos. Agradecemos em especial mesmo, à Alana Thais da Silva e a Dawson de Barros Monteiro, ambos por oferecer amor e carinho quando o cansaço chegava, e também pela colaboração nas pesquisas que adentravam noites e dias. Enfim, agradecemos a todos que puderam plantar uma semente nesse nosso terreno, para que no futuro pudéssemos colher bons frutos nessa etapa decisiva em nossas vidas. À todos nosso muito obrigado. EPÍGRAFE “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Paulo Freire RESUMO Este trabalho teve por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como transformação social na vida daquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar ou, por motivo maior, tiveram que abandonar os estudos na idade própria. Muitos vão à procura dos estudos por motivo de conquistar um emprego melhor, outros por motivos de se sociabilizar melhor, e por vários outros motivos. Também é possível afirmar que o retorno para a escola na terceira idade é possível, e que para os jovens, os estudos abrirão as portas para o mundo do trabalho, mostrando que o indivíduo alfabetizado tem valor na sociedade, e que a escola, como um ambiente de aprendizagem, tem o poder de transformar o indivíduo e torná-lo um cidadão crítico, democrático e participativo. Palavras Chaves: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem. Transformação Social. ABSTRACT The purpose of this study was to approach the education of young people and adults (EJA) as a social transformation in the lives of people who did not have the opportunity to study or, for greater reason, had to drop out of school at their own age. Many go in search of their studies for the sake of gaining a better job, others for the sake of socializing better, and for many other reasons. It is also possible to state that the return to school in the third age is possible, and that for the youngest, studies will open the door to the world of work, showing that the literate individual has value in society and that the school as a learning environment, has the power to transform the individual and make him / her a critical, democratic and participatory citizen. Keywords: Education for Youth and Adults. Learning. Social transformation LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 – Gráfico sobre o percentual do Analfabetismo..............................................................27 FIGURA 2 – Gráfico sobre o Analfabetismo por região do Brasil....................................................28 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................... ..................................... 10 CAPÍTULO 1 – CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................ 13 1.1 Históricos da Educação de Jovens e Adultos em seu Contexto Inicial............................ 13 1.1.1 Do Brasil Colônia ao Varguismo: Jesuítas, Pombal, Corte Imperial e Governo Vargas.............................................................................................. ................................. 13 1.2 A Educação de Jovens e Adultos Pós-Varguismo............................................................ 15 1.3 Acerca do Movimento Brasileiro de Alfabetização(Mobral)............................................ 15 1.3.1 Metodologia de Ensino no Mobral: Uma Abordagem Superficial.......................... 16 1.4 A Evolução da Educação de Jovens e Adultos: do Regime Militar ao seu Contexto Atual............................................................................................... .................................................. 17 CAPÍTULO 2 – REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO............................................... 20 2.1 Análises Histórico-Antropológica Acerca da Escrita e a Alfabetização........................... 20 2.2 Alfabetização e Pragmatismo: Conceitos Acerca da Leitura e Escrita no Âmbito Educacional......................................................................................... ............................................. 21 2.3 O Analfabetismo como Antagonia ao Alfabetismo........................................................... 25 CAPÍTULO 3 – REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................. .......................................... 29 3.1 Pensamentos de Paulo Freire Sobre a Educação Popular................................................. 29 3.2 Acerca do Método Freiriano........................................................................................... .. 31 3.2.1 Etapas do Método.............................................................................................. ...... 31 3.2.2 O Método.............................................................................................. ................... 31 3.2.3 As Fases de Aplicação do Método........................................................................... 32 3.2.4 História............................................................................................ ........................ 33 3.3 O Perfil do Professor Alfabetizador.................................................................................. 33 3.4 Perfil do Estudante da Educação de Jovens e Adultos e os Motivos de Evasão............... 35 3.5 Pensando em Métodos............................................................................................. ......... 37 CONCLUSÃO........................................................................................... ...................................... 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... ...... 43 10 INTODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modelo, espelho ou meio de uma transformação social, na vida daquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar, ou por motivos maiores, tiveram que abandonar os estudos na idade ideal, essa visão é explicada pelos motivos da evasão escolar. Foram pesquisados os motivos que levaram essas pessoas a desistirem de estudar e porque retornaram as salas de aula muito tempo depois, destacando principalmente como cunho primordial, os alunos das turmas da EJA (Educação de Jovens e Adultos), que, em suma, pode-se concluir que o principal motivo de evasão na idade adequada era as baixas condições que eram submetidos, e por isso, abandonavam a escola para trabalhar, por isso que a maioria dos estudantes da EJA, são trabalhadores e pessoas que já carregam e possuem uma experiência de vida. Educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade da qual participam aqueles que não frequentaram a escola durante a infância ou na idade ideal. Os motivos apresentados pelos quais não conseguiram estudar são, na maioria das vezes, alheios a vontade de cada um, a exemplo foi-se citado: o fato de se ter que trabalhar para sobreviver, não ter acesso a escola no local onde mora e até mesmo a evasão escolar. Por isso é comum ainda haver escolas que alfabetizam jovens e adultos. Alfabetizar jovens e adultos é uma ocupação antiga que não se limita a uma tarefa meramente escolar, está intimamente ligada a sonhos, expectativas e a anseios de mudança. E com isso, a escolha do tema deste trabalho se deu com o convívio com jovens e adultos durante o estágio supervisionado na EJA. Geralmente, é depois da adolescência que o indivíduo reconhece que necessita do conhecimento escolar e passa a buscá-lo. Pois, é muito gratificante para uma pessoa leiga poder aprender a ler e a escrever, consciente da necessidade e importância de tal ato para sua vida, um mundo novo se abre, e o indivíduo é posto num contexto “como se fosse cega e de repente abrisse os olhos e enxergasse coisas que até então não via” . Alfabetizar tais pessoas é proporcionar para elas grandes mudanças, uma nova visão de mundo, a chance de ter uma vida melhor, pelo menos com mais oportunidades. Por isso remete-se, então, para além de uma alfabetização e sim de uma transformação social destes indivíduos. A EJA é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)2, é assegurado gratuitamente aos que não tiveram acesso a escola na idade própria e segundo a LDBEN o poder público deverá estimular o acesso e permanência do jovem e do adulto na escola. Porém, esse estímulo é a cada dia deixado de lado, como afirma o professor doutor em filosofia e educação do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro. “[...] as atuais políticas públicas educacionais, mostram um exemplo de problemas, pois aqui na perspectiva contemporânea, é deveras nítida a deficiência da incentivação pública a estes indivíduos.” (Monteiro 2016, PROEJA p. 185). Abordando acerca dos objetivos, destacamos a abordagem do surgimento da EJA ante o alto índice de pessoas analfabetas no Estado, que por inúmeros motivos tiveram que abandonar os estudos por um longo período de tempo, ou para muitos, que nunca sequer tinham ido à escola. É necessário também dar luz e enaltecer a primordialidade da socialização dos que ingressam em uma escola mesmo depois da idade certa; nessa linha de raciocínio é necessário abordar e enaltecer as concepções ideológicas da transformação social no espaço da EJA, bem como compreender a importância desta para a atual sociedade. Por fim, abordar, entender e compreender as questões antropológicas dos motivos de evasão escolar; enxergar a EJA e a transformação social como utopia do indivíduo que retorna ao espaço educacional. E com isso, vislumbrar que em toda a sociedade a questão do Analfabetismo é um problema público educacional e social. 12 1. CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO A educação de Jovens e Adultos antecede até mesmo as datas documentadas: de forma indireta, adultos interessavam-se em aprender as primeiras letras do alfabeto, sendo considerado o alicerce para a aprendizagem, ou seja, codificar cada símbolo daquele para formular palavras; ou ao menos também, interessar-se à escrever o próprio nome. Este Capítulo abordará a trajetória da Educação de Jovens e Adultos EJA, no Brasil, e sua contribuição para a população brasileira e ao mesmo tempo os processos de alfabetização que são contribuições para que esta aconteça de maneira eficaz. 1.1 HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SEU CONTEXTO INICIAL 1.1.1 DO BRASIL COLÔNIA AO VARGUISMO: JESUÍTAS, POMBAL, CORTE IMPERIAL E GOVERNO VARGAS Alfabetizar jovens e adultos não é um ato de ensino-aprendizagem, é a construção de uma perspectiva de mudança: no início, época da colonização do Brasil, as poucas escolas existentes era para o privilégio das classes média e a burguesia da colônia, nessas famílias os filhos possuíam acompanhamento escolar na infância; não havia a necessidade de uma alfabetização pra jovens e adultos, esse bloco etário não tinha acesso a uma instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de acordo com Ghiraldelli Jr. a educação brasileira teve seu início com o fim dos regimes das capitanias hereditárias, ele cita que: “[...] A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que Dom João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821)”. (Ghiraldelli Jr. 2008, p. 24). O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de conhecimento científico escolar, mas a propagação da fé cristã. A história da EJA no Brasil no período colonial deu-se de forma assistemática, nesta época não se constatou iniciativas governamentais significativas. Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino com a expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com os interesses do Estado, com a chegada da coroa portuguesa na colônia, a educação perdeu o seu foco que já não era amplo. Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a primeira constituição brasileira, e no artigo 179 dela constava que a “instrução primária era gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para todos, porém inacessível a quase todos. No decorrer dos séculos houve várias reformas, Soares cita que: “[...] No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Ruy Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo do Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa do ensino” (SOARES, 2002, p. 8). A constituição de 1934, no governo ditatorial de Getúlio Vargas não teve êxito, sendo assim criase uma nova constituição escrita por Francisco Campos. Para a constituição de 1937 que Ghiraldelli Jr. Cita que: “[...] A constituição de 1937, fez o Estado abrir mão da responsabilidade para com a educação publica, uma vez que ela afirmava que o Estado desempenharia um papel de subsidiário, e não central, em relação ao ensino”. O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos, e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino” (GHIRALDELLI Jr., 2008, p. 78). Nessa perspectiva, o Estado passou a não ter mais o papel de bancar os educadores para levar o conhecimento para toda a nação, num plano ideológico mundial, vemos que a educação é um princípio fundamental para o crescimento do país e deixar esta ferramenta de lado, acarreta num colapso conhecido como “grande taxa de Analfabetismo”. A constituição de 1937, foi criada no intuito de estabelecer o favorecimento do Estado pois o mesmo tira sua responsabilidade; “gera nesse contexto histórico-social uma população sem educação, ou a educação para poucos, uma sociedade frágil e suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto pelo poder coercitivo” afirma o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro: logo se entende que esta constituição não tinha o interesse que o conhecimento crítico se propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, pois dentro do contexto histórico o Brasil precisava mais capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias. 1.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PÓS-VARGUISMO Segundo Cunha (1999), o fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de aumento da quantidade de eleitores. Nesse sentido, o primeiro projeto lançado pelo governo foi uma campanha que previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo. A campanha extinta em 1963, não rendeu bons resultados, mas ajudou a ideia preconceituosa de que o adulto não precisaria mais aprender a ler e que já havia encontrado seu lugar no mundo. Esse desprezo pela classe trabalhadora, o proletariado, ainda persistiu na década de 1990, quando o então ministro da Educação do governo Collor de Mello, o professor, físico e político José Goldemberg, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social. Com os resultados insatisfatórios dessa campanha, surgiram críticas a esse projeto: seria necessária a qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático e dos métodos de ensino à clientela atendida. No final dos anos 1950, Paulo Freire propunha uma nova pedagogia, posteriormente trabalhada neste trabalho. Apesar de ser encarregado de desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado e um programa assistencialista e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). 1.3 ACERCA DO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (Mobral) Na época do regime militar (1964-1985), surge um movimento de alfabetização de jovens e adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, pelo menos é o que se tinha em teoria; chamado MOBRAL, esse método tinha como foco o ato de ler e escrever, essa metodologia assemelha-se a de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas e etc., porém, não utilizava o diálogo como ideologia educacional de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos. A principal ideologia objetiva do Mobral era apenas a alfabetização funcional que em seu conceito é o ensino alicerce da compreensão de textos simples, capacitando os educandos a decodificação mínima de letras para a interpretação de textos, sem a apropriação da leitura e da escrita de pessoas entre 15 e 30 anos. A respeito do Mobral Bello cita que: “[...] O projeto Mobral permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o Brasil. A proposta de educação era toda baseada em aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos programas.” (BELLO, 1993, p. 56). 1.3.1 METODOLOGIA DE ENSINO NO MOBRAL: UMA ABORDAGEM SUPERFICIAL A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se em seis objetivos: 1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem 2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos; 3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade; 4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho; 5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis; 6. Levar os alunos: • A conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária; • A se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; • A se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições; • A participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas. Os técnicos do MOBRAL defendiam que o método utilizado baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos. Desta forma, embora divergisse ideologicamente do método de Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de palavras geradoras e de uma série de procedimentos para o processo de alfabetização: 1. Apresentação e exploração do cartaz gerador; 2. Estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz; 3. Decomposição silábica da palavra geradora; 4. Estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras; 5. Formação e estudos de palavras novas; 6. Formação e estudos de frases e textos A principal e essencial diferença na utilização destes procedimentos em relação ao método Paulo Freire era o fato de no Mobral haver uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo assim a linguagem e as necessidades do povo de cada região, principal característica da metodologia freiriana. 1.4 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DO REGIME MILITAR AO SEU CONTEXTO ATUAL Em 1974, foi implantado o CES (Centro de Estudos Supletivos), que dava a oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e auto instrucional. Esse ensino supletivo foi implantado em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDBE 5592/71. Nesta lei um capítulo foi dedicado especificamente a Educação de Jovens e Adultos. Em 1974 o MEC lança o CES. A década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas na área da alfabetização de adultos. Em 1985, o Mobral foi cessado, dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos 80, difundiram-se várias pesquisas acerca da língua escrita que de certa forma refletiam na EJA. Com a promulgação da constituição de 1988 o Estado passou a ampliar o seu dever ante a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o artigo 208 da constituição brasileira de 1988: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.” A importância da Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida internacionalmente mediante as conferências organizadas pela UNESCO nos anos 1990. A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de diagnosticar metas e ações da EJA. A LDBE de 1996 garante igualdade de acesso e permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização experiência extraescolar. Ainda nos anos 1990, emergiram iniciativas em favor da EJA, onde o governo incumbiu também a municípios a engajarem-se nesta política, ocorrem parcerias com ONG’s, municípios, universidades, grupos informais, populares, fóruns estaduais e nacionais e através de fóruns a história da EJA passou a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e Adultos, e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o estudante no mercado de trabalho. Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o adulto trabalhador. Recentemente, novas iniciativas como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir metodologias adequadas a discentes com esse perfil. Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no parecer nº 11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções e as bases legais da EJA fundamentadas na LDBE, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais O decreto nº 5478/05, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Eventos onde são gerados debates e trocadas experiências, como os fóruns EJA, têm sido importantes e primordiais na estruturação da EJA e de seus objetivos. É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui foco amplo. Para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessário que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra. 2. REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio. É o processo onde os educadores procuram dar mais atenção durante o período de educação inicial escolar, através do desenvolvimento das atividades da alfabetização, que envolvem o aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases. Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a habilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem de maneira geral, incluindo a operação de números, que são competências necessárias para avançar aos níveis escolares seguintes. A alfabetização consegue desenvolver também a capacidade de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais. A incapacidade de adquirir a habilidade da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo ou iliteracia. 2.1 ANÁLISE HISTÓRICO-ANTROPOLÓGICA ACERCA DA ESCRITA E A ALFABETIZAÇÃO A comunicação oral antecede a comunicação escrita. É oralmente que se expressam a maioria das pessoas desde os tempos mais remotos. A história nos mostra que até mesmo os povos humanos da pré-história utilizavam símbolos gráficos para fazer registros em cavernas, em grutas, em rochas e etc., ou seja, já havia a necessidade de expressão gráfica. Bajard diz que: “[...] A escrita surgiu na mesopotâmia por volta do ano 4000 a.C., entre os Sumérios. Era uma escrita representada por desenhos, figuras rupestres e etc. que indicavam ações cotidianas e corriqueiras desses povos como a caça ou a pesca; essa fase ficou conhecida como pictográfica, após ela veio a fase ideográfica, onde os símbolos já representavam também alguma ideia, tornou-se fonética, depois alfabética e a partir daí a escrita foi evoluindo-se, alfabetos foram surgindo de acordo com as particularidades de cada língua.”(BAJARD, 2001, p. 15). A fase alfabética determinou a necessidade da transformação de códigos alfabéticos escritos, dando início ao que hoje chamamos de alfabetização. Ferreiro cita que: “[...] A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários, como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de codificação seria dos números e o sistema de representação seria da linguagem). As dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes as da construção do sistema, e por isso pode-se dizer em ambos os casos que a criança reinventa esses sistemas, no caso da Educação para Jovens e Adultos, esse processo também poderá acontecer mediante a participação ativa do estudante e o empenho do mestre que para ele leciona. Bem entendido, não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, deve compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: Qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação?” (FERREIRO, 2001, p. 12). A alfabetização não é uma ação prioritária para a fase infantil da vida. Ferreiro cita que: “[...] é recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa (de adolescentes e adultos)”. (FERREIRO, 2001, p. 09). 2.2 ALFABETIZAÇÃO E PRAGMATISMO: CONCEITOS ACERCA DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO EDUCACIONAL Alfabetizar é um tema que está ligado ao ensino da leitura e da escrita de códigos alfabéticos, existem inúmeros significados para essa problemática atual. Larousse limita o significado de alfabetizar a ensinar a ler. “[...] Vários conceitos definem alfabetizar como o ato de ensinar a ler, aos poucos esses conceitos vem mudando, ainda que livros e dicionários definam-no assim. Hoje muitos educadores e alfabetizadores utilizam o termo “letramento”, letrar vai além de alfabetizar, se trata da compreensão da leitura e escrita, a criança, o jovem ou o adulto estão alfabetizados ao saberem ler e escrever e letrados ao compreenderem o que leram e escreveram, estão letrados quando dominam a leitura e a escrita e fazem o uso social de ambos.” (LAROUSSE, 2003, p. 21). Soares, acerca do assunto, cita ao ser questionada sobre tal definição: “Letramento é de certa forma o contrário de analfabetismo, aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alteravam para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra letramento, eu mesmo acho a palavra alfabetismo mais vernácula que letramento, que é uma tentativa da palavra inglesa literary, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever, seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas que poderá exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vivem.” (SOARES, 2007). . Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Língua Portuguesa (Brasil, 2001, p. 21) fala explicitamente sobre este termo, mas a sua proposta vai de encontro as propostas do letramento, isso é perceptível ao observar o que é citado nos PCN’s a respeito de pesquisas e investigações referentes a alfabetização nas séries escolares. A alfabetização é um processo contínuo, inicia-se desde os primeiros anos de vida, com a linguagem e a partir daí tudo que a pessoa aprende serve como base para uma aprendizagem eficaz. A alfabetização, como a educação em geral, é um direito de todos, infelizmente para muitos ela não pode acontecer na infância, a preocupação de como fazê-la com qualidade e êxito impulsiona investigações de como alfabetizar para compreender a leitura e a escrita. Ferreiro cita que: “[...] É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo, por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas, o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização, onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas.” (FERREIRO, 2005, p. 09). A Alfabetização de Jovens e Adultos não é uma ação recente, teve início desde a colonização apesar de ter sido reconhecida oficialmente somente após o ano de 1945, muitos motivos interferem o processo de alfabetização na infância de alguns jovens e adultos, outros nem sequer iniciam esse processo, logo nesta fase e ao longo dos anos sentem a necessidade de alfabetizar-se. Segundo Moll: “[...] Nesse sentido, quando falamos “em adultos em processo de alfabetização” no contexto social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar, por concepções que as afastavam da escola como de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já é suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede escolar que produz ainda hoje itinerários descontínuos de aprendizagens formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações limite nas quais os tempos de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e de sustento das famílias.” (MOLL, 2004, p. 11). Ler e escrever são uma arte, principalmente para muitos que não aprenderam a ler e escrever na infância e consequentemente na vida adulta sentem falta desses atos, nas últimas décadas a oferta de ensino aumentou bastante, porém o acesso ainda é limitado para muitos, nem todos os brasileiros tiveram ou tem a oportunidade de alfabetizar-se na infância diversos fatores contribuem ou contribuíram para isso, como a necessidade de trabalhar nessa fase da vida, a falta de acesso a escola, ou até mesmo a falta de interesse, ao chegar na juventude ou na fase adulta a pessoa percebe o quanto a educação básica lhe faz falta e começa a persistir em busca do conhecimento. No decorrer da história da educação a alfabetização de jovens e adultos teve diferentes focos e contou com significantes projetos de alfabetização como o MOBRAL e Método Paulo Freire que será visto neste trabalho. O processo de aquisição da leitura e da escrita não é uma preocupação apenas de professores e alfabetizadores, a alfabetização é a base para uma educação eficaz, portanto para o aluno estar bem nas séries posteriores ele precisa de uma alfabetização sólida. Vivemos atualmente na sociedade do conhecimento, não só do conhecimento do senso comum como sempre foi, mas do conhecimento científico que facilita aos indivíduos uma vivência social de acordo com as imposições do meio e para tal o conhecimento transferido no ambiente escolar é fundamental. Atualmente a EJA tem objetivos maiores além da alfabetização por parte dos alunos, da necessidade de estar capacitado para o mercado de trabalho, ser atuante na sociedade e também o interesse político de reduzir o máximo a estatística de analfabetismo no país, este fator favorecerá com a pretensão de um dia o Brasil se tornar uma grande potência mundial. As primeiras formas de alcançar melhores condições de trabalho e ampliar conhecimento é que faz com que muitos jovens e adultos que não se alfabetizaram na infância ingressem em uma turma de EJA oferecida pelas escolas ou por grupos comunitários que desenvolvem projetos de alfabetização, ser alfabetizado nestas fases da vida depende de muita motivação e força de vontade, não basta apenas querer, a alfabetização de jovens e adultos ocorre de maneira intencional e consciente, segundo Pinto: “Os conceitos de “necessitar saber” vem da origem do interior do ser, considerado em sua plena realidade, enquanto o de “saber” e “não saber” (como fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é um acidente social, além de ser impossível definir com rigor absoluto os limites entre o “saber e o não saber” (daí que não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o “necessitar” é uma coisa que ou é satisfeita (se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indivíduo subsistir como tal entre (por exemplo: as necessidades biológicas). O “necessitar” ao qual se referem a leitura e a escrita é de caráter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).” (PINTO, 2007, p. 92). É válido ressaltar que o direito a educação de Jovens e Adultos é assegurado por lei e as instituições de ensino devem realizá-la de maneira que atenda tal clientela sem ignorar suas limitações. Alfabetizar jovens e adultos é muito mais que transferir-lhes noções de leitura e escrita, o jovem ou adulto ao ingressar em uma escola ele tem um objetivo delimitado e compreende a escola como um meio para alcançar tal objetivo, o professor alfabetizador se torna então um mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso ele precisa estar bem informado, motivado e querendo realizar um trabalho de construção. Há algumas décadas era comum grupos de pessoas adultas se reunirem para aprender escrever o nome e conhecer as letras do alfabeto, tais pessoas ficavam extremamente maravilhadas, pois dentro do contexto delas tal aprendizado era suficientemente satisfatório. Atualmente grupos ainda se reúnem, mas as expectativas são outras, só o aprendizado do próprio nome não é suficiente, o mercado de trabalho exige mais, até mesmo o simples fato de precisar identificar o itinerário do ônibus requer leitura. Segundo Libâneo: “A escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular-se e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo”. (LIBÂNEO, 2003, p. 53). Para isso o ensino escolar deve contribuir para: • Formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente; • Prover formação global para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional; • Desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente da cidadania; • Formar cidadãos éticos e solidários. A motivação é a chave para o sucesso da educação de jovens e adultos, desmotivados eles não conseguirão enfrentar as barreiras cotidianas, tudo se tornará mais difícil, cabe aos professores e a escola em geral incentivá-los para que não desistam. 2.3 O ANALFABETISMO COMO ANTAGONIA AO ALFABETISMO O analfabetismo é a qualidade de analfabeto, uma palavra de origem latina (analphabētus) que se refere àquelas pessoas que não sabem ler nem escrever. Porém, o termo costuma ter um uso mais extenso e é usado para fazer alusão aos indivíduos que são ignorantes ou que carecem de instrução elementar em alguma disciplina. O analfabetismo surge perante a falta de aprendizagem. Por isso, nos países que contam com programas de escolarização obrigatória, o analfabetismo é minoritário, mesmo para além do facto de que a compreensão de leitura das pessoas possa ser deficiente. Analfabeto é a pessoa que não sabe ler nem escrever. Segundo definição da UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”. O analfabetismo no país ainda continua sendo um obstáculo para o progresso e desenvolvimento da humanidade. O importante é ressaltar que não estamos falando de ignorância. Analfabeto Funcional: sabe ler e escrever textos e frases curtas, mas não consegue interpretá-los, também não sabem realizar operações de matemática. Existem três níveis de Analfabetismo funcional: Existem três níveis distintos de alfabetização funcional, a saber: • Nível 1 - também conhecido como alfabetização rudimentar, compreende aqueles que apenas conseguem ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as operações aritméticas básicas; • Nível 2 - também conhecido como alfabetização básica, compreende aqueles que conseguem ler textos curtos, mas só conseguem extrair informações espessas no texto e não conseguem tirar uma conclusão a respeito do mesmo; e também conseguem entender números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas, entretanto sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de cálculos, ou em operações matemáticas mais complexas. • Nível 3 - também conhecido como alfabetização plena, compreende aqueles que detêm pleno domínio da leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às mais complexas). Pode-se afirmar que, nos dias de hoje, a sociedade está experimentando uma nova forma de analfabetismo, chamado de analfabetismo digital. Este tipo de carência está relacionado com a falta de conhecimento necessário para utilizar computadores pessoais, celulares e agendas eletrônicas e dominar os sistemas que operam estas máquinas como, por exemplo, navegar na rede mundial de computadores. O grave problema do analfabetismo no mundo continua sendo um dos grandes temas prioritários a solucionar desde que se realizou a Conferência Mundial da Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtiem, Tailândia. Esta conferência foi assistida por representantes do mundo todo e chegou-se à conclusão de que a alfabetização é um dos fatores chave para resolver um dos problemas mais urgentes da sociedade, que a realização plena do ser humano só se dá através da educação e promovê-la é fundamental para o desenvolvimento das nações. Assim sendo, a educação é uma ferramenta extremamente útil para combater a pobreza e a desigualdade, elevar os níveis de saúde e bem estar social, criar as bases para um desenvolvimento econômico sustentável e a manutenção de uma democracia duradoura. Por este motivo a educação foi incluída na lista dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas, que fixou para o ano de 2015 a data limite para alcançar 100% de educação primária para todas as crianças do planeta. Para o plano ideológico da história da Educação de Jovens e Adultos, pode-se afirmar que tais medidas, no Estado brasileiro, refletiram na queda da taxa de analfabetismo ao longo dos anos. Segundo o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro, o modelo teórico das iniciativas de alfabetização de jovens e adultos, mesmo tendo um cunho mais político no processo, este pôde remeter-se na queda do índice de habitantes analfabetos no Brasil, desde o Estado Novo ao governo Lula, esta ideologia teórica levou à pratica, uma nova visão de Brasil, uma perspectiva de habitantes mais preocupados com sua educação, ao menos ter o alicerce de poder gozar pelo menos do próprio saber a ler e a escrever, mesmo em um plano inicial. Mostra-se aí que as políticas educacionais mesmo sem o principal intuito de alfabetizar a população geraram programas que foram fomentados e mastigados pela população, que estes puderam ao menos voltar às salas de aula, a quem desistira quando jovem; ou mesmo entrar no âmbito educacional e conhecer de perto o ensino e a escola para aqueles que não puderam nem entrar nesta. A seguir o gráfico mostra como o índice de analfabetos decaiu a partir dos programas para a erradicação do analfabetismo primordialmente com a Educação de Jovens e Adultos. Figura 1. Gráfico com a queda da taxa de analfabetismo no Brasil no período de 1940 e 2010 É observado que a partir dos anos 1940, no governo Getúlio Vargas e o Estado Novo, o índice era de que em cada 100 pessoas quase 56 encontravam-se vítimas do analfabetismo no Brasil, número que ao passar dos anos vai declinando, chegando em 2010 com um índice em torno que, em cada 100 pessoas quase 10 encontravam-se analfabetas, isso é uma conquista tanto para o Estado que cresce no plano internacional, para a educação nacional que remete a ideia que os programas funcionam de forma ótima, e para o estudante que ingressa em uma sala da EJA. O próximo gráfico traz o índice por regiões brasileiras entre um plano de uma década, 2000 a 2010. Trazendo luz a queda no índice da taxa percentual. Figura 2. Gráfico com a taxa de analfabetismo por regiões do Brasil entre 2000 e 2010 Por fim, concluísse que com os programas educacionais de Educação de Jovens e Adultos, pôsse à erradicação e diminuição brusca do índice de percentual de analfabetos no país, uma vez que esses tendem ao cunho da erradicação dessas taxas que fazem com que a perspectiva do Brasil seja favorável ou desfavorável no plano internacional, já que a educação na contemporaneidade é fundamental para o crescimento do país. 3. REFEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ao abordar a Educação de Jovens e Adultos como tema é fundamental conhecer e destacar o pensamento de alguns autores e educadores como Paulo Freire e outros que ao longo da vida profissional dedicaram-se a alfabetizar e que contribuem para a formação docente continuada. Este capítulo aborda tais reflexões e as particularidades do tema. 3.1 PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A EDUCAÇÃO POPULAR Educação popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Quando se pensa em educação popular nos remetemos à imagem de Paulo Freire que foi o grande mentor, é uma educação que visa à formação do indivíduo com valores, conhecimento e consciência de cidadania, busca utilizar o que a pessoa já tem de conhecimento popular para transformar na matéria-prima do ensino. Esta educação popular é muito utilizada em assentamentos rurais, favelas, aldeias indígenas, pequenas comunidades, ONG’s dentre outras; por se tratar de uma educação que atende as necessidades em comum de um povo, uma educação em que tem os mesmos interesses em ampliar os seus conhecimentos e tornar cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. Paulo Freire, o mais célebre educador brasileiro, tinha o pensamento de que a escola tinha que ensinar o aluno a “ler o mundo” para obter transformações, tendo em vista que se o aluno não saber a realidade do mundo em que vive não é possível lutar em busca de melhorias; para que haja transformação é essencial a conscientização, por isso Paulo Freire criou o seu método de ensino, pois não acreditava que uma pessoa adulta dor nordeste por exemplo que não conhecia “uva” pudesse aprender a ler e escrever apenas utilizando cartilhas com frases: EVA VIU UVA, pensou em aproximar os alunos a sua própria realidade, à sua rotina do dia a dia com as palavras geradoras. De acordo com a revista Nova Escola “Grandes Pensadores”: Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, os homens se educam entre si mediados pelo mundo. O pensamento de Paulo Freire é que o professor não é detentor do conhecimento e que não domina todas as áreas do conhecimento e é de fundamental importância a troca de experiências entre professor e aluno, o conhecimento de um completa o outro, todos nós somos dotados de inteligências e exercemos inteligências, porém nem todos a desenvolvem para a mesma área, muitas vezes um professor é excelente na sua profissão e não tem habilidades como pedreiro e o pedreiro constrói lindas casas e edifícios, mas não é alfabetizado e quando esse professor encontra este pedreiro podem trocar experiências distintas e ambos aprendem entre si. Para Freire um professor dedicado para a educação popular tem que acreditar em mudanças, não pode ensinar apenas a ler e escrever, é preciso haver uma mudança de paradigma, e transmitir esperanças, fazer com que o aluno se transforme em sujeito pensante, crítico e consciente do que lhe envolve no dia a dia, o professor tem que ter prazer, alegria e transmitir aos alunos. Paulo Freire diz que: “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana.” (FREIRE, 2002, p. 80). Para Freire é importante que o professor tenha esperança, uma vez que os jovens e adultos se espelham nos professores, e com esperança pode se acreditar em uma mudança de direção para a vida e para o mundo, para a sociedade, cita uma história popular que um passarinho viu um incêndio na floresta e correu para chamar os amigos para apagar o fogo, mas ninguém quis ir, então resolveu ir sozinho apagar o fogo, viu um rio e foi pegando água e jogando no fogo, certamente esse pássaro sabia que sozinho não poderia apagar toso o fogo, mas teve esperança que tomando a iniciativa talvez os outros pudessem acreditar que também seria capaz. Podemos comparar Paulo Freire a este passarinho, pois ele apenas deu início a essa educação e a cada dia pessoas se juntam a suas ideologias a fim de transformar a educação no nosso país e começam a mudar este paradigma. 3.2 ACERCA DO MÉTODO FREIRIANO O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire, que em sua implementação concorreu com programas como o de Frank Laubach. Freire afirmou ter desenvolvido o método enquanto era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife, quando formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. 3.2.1 ETAPAS DO MÉTODO 1. Etapa de investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. 2. Etapa de tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. 3. Etapa de problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. 3.2.2 O MÉTODO • As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e a comunidade e, assim, seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, elas são apresentadas em cartazes com imagens. Então, nos círculos de cultura, inicia-se uma discussão para dar-lhes significado dentro da realidade daquela turma. • A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo: BA-BE-BI-BO-BU. • As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas. • A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social. 3.2.3 AS FASES DE APLICAÇÃO DO MÉTODO Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes: • 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. • 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. • 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. • 4ª fase: criação das fichas-roteiro neles havia indicações de possíveis subtemas ligadas as palavras geradoras e sugestões de encaminhamentos para análise dos temas selecionados que funcionam como roteiro para os debates, as quais fossem apenas sugestões esses roteiros eram de grande valia, principalmente no inicio do trabalho quando a alfabetizador era também iniciante. • 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. 3.2.4 HISTÓRIA Freire aplicou publicamente seu método pela primeira vez no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um círculo de cultura do Movimento de Cultura Popular no Recife. Foi aplicado inicialmente a cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas e outros dois desistiram antes de concluir. Baseado na experiência de Angicos, em janeiro de 1963, onde em 45 dias, alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente do Brasil na época, chamou Paulo Freire para organizar o Plano Nacional de Alfabetização. Este plano, iniciado em janeiro de 1964, tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas em 20 000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara, se inscreveram 6 000 pessoas. Mas, com o Golpe de Estado no Brasil em 1964, em abril, toda essa mobilização social foi reprimida e Paulo Freire foi considerado subversivo, sendo preso e, depois, exilado. Assim, esse projeto foi abortado. Em seu lugar, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização, igualmente uma iniciativa para a alfabetização, porém distinta do método freiriano. 3.3 O PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR Alfabetizar jovens e adultos é uma ação peculiar e nem sempre se dá da mesma forma com se alfabetiza uma criança na infância o professor alfabetizador deve partir dor princípios de açãoreflexão-ação e deve estar aliado à formação continuada. A formação continuada permite refletir suas ações e repensar a sua prática, elaborando planos e/ou projetos que possam aprimorar a sua prática educativa. Alfabetizar na EJA envolve também a afetividade, o gosto e a responsabilidade. É fundamental que o professor da EJA tenha a consciência da valorização do outro, é importante valorizar o conhecimento que este aluno possui, pois durante toda a vida o aluno adquire um vasto conhecimento do senso comum e valorize também as suas experiências de vida, entretanto o diálogo tem que estar presente nas aulas, o professor tem que usar uma linguagem simples e acessível. O professor é um incentivador um meio para alcançar a motivação dos alunos e nesta fase da vida motivação é um aspecto fundamental. A prática da ação-reflexão-ação permite ao professor lançar estratégias para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao observar turmas da EJA é comum observar que os professores regentes em tais turmas são geralmente professores experientes que despertam a confiança em seus alunos e que acreditam na educação como foco de mudança. Segundo Leal: “O conhecimento na ação, ou o conhecimento tácito, seria aquele constituído na prática cotidiana do exercício profissional. Concebemos que esse é um saber que se constrói com base nos conhecimentos prévios de formação inicial, articulado com os saberes gerados na prática cotidiana, de forma assistemática e muitas vezes sem tomada de consciência acerca dos modos de construção. Para um projeto de formação numa base reflexiva, torna-se fundamental conhecer e valorizar esses conhecimentos que são constituídos pelos professores, seja através de uma reflexão teórica, seja através desses processos eminentemente assistemáticos.” (LEAL, 2005, p. 114). A aprendizagem não pode ser simplesmente transmitida, ela é um processo de construção onde professora busca oferecer meios que favoreçam tal construção, a do conhecimento: tudo o que já foi vivido pelo aluno serve como base, o professor deve utilizar também a vivência e o conhecimento prévio do aluno para ajudá-lo na construção do saber. Aquilo que é oferecido ao alfabetizando deve fazer sentido para ele, se o professor partir de um ponto desconhecido que foge à realidade do aluno ele poderá não alcançar a compreensão necessária ao letramento. A principal função do professor na EJA é mediar, interagir o aluno com o meio, usar metodologias que favoreçam o processo de construção de ensino-aprendizagem, o aluno da atualidade espera muito mais que aprender a assinar o nome, portanto exercício de mera memorização, atividades mecânicas não permitem o êxito na EJA. A interdisciplinaridade deve fazer parte também desse processo os temas transversais como, ética, valores e cidadania são temas que norteiam a construção do conhecimento nesta fase. A educação de Jovens e Adultos traz muitos desafios tanto para professores quanto para alunos e são esses desafios que constroem práticas eficazes de alfabetização. Kelly Camargo Pulice in Moll esclarece muito bem o papel do educador na EJA, ao citar: “O papel do educador é pensar formas de intervir e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Em sala de aula o importante não é “depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus desejos, seus sonhos, isto possibilita uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada.” (MOLL, 2004, p. 11). 3.4 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA E OS MOTIVOS DE EVASÃO Os alunos da EJA são geralmente pessoas vindas de famílias de baixa renda, sendo que muitas vezes os pais também não são alfabetizados, isso faz com que muitas vezes se sentem discriminados pela sociedade; vivemos em uma sociedade que para toda a nossa rotina é necessário a leitura,para se tomar um ônibus é necessário conseguir identificá-lo, para fazer compras tem que conhecer os números, contudo esse aluno da EJA pode se sentir excluído da sociedade, quando pensamos em exclusão nos remetemos a pessoas com deficiência, mas a exclusão não se limita a deficiência intelectuais e mentais, para esses alunos que por alguns motivos não estudaram nos primeiros anos de vida este termo também cabe. O autor Bieler fala sobre a importância da inclusão. “[...] A perspectiva da educação inclusiva vai além da deficiência. Esta é apenas uma das áreas que seriam beneficiadas com ela (educação inclusiva) A qualidade da educação é que está em debate porque hoje não se considera (nos sistemas educacionais ) a diversidade dos alunos, os níveis de necessidade e as características individuais. A proposta da educação inclusiva melhoraria a qualidade do ensino para todos. Não se trata só de incluir deficientes nas sala de aula.” (BIELER, 2004, p. 11). O aluno da EJA possui necessidade educacional especial independente de ter ou não deficiência física. Uma vez que estes alunos vão para a escola após um longo dia de serviço, sua mente já está cansada, ao contrario de uma criança que não trabalha e nem tem preocupações com a família, como os adultos. A maioria destes alunos da EJA tem a necessidade de voltar a escola para se sentir incluído na sociedade, procuram melhores condições de vida , almeja um melhor cargo no trabalho, muitos buscam a leitura com o objetivo de ser mais participativos e críticos na sociedade e até por motivos religiosos como o sonho de aprender ler para conseguir ler a bíblia, entretanto boa parte destes alunos busca uma realização pessoal, principalmente os mais idosos que as vezes são motivos de chacotas por estarem estudando nesta fase da vida. Os alunos da EJA por se tratarem de adolescentes acima de 14 anos e adultos, já tem suas experiências de vida, muitas vezes até traumas podem ter sido criados por não ter conseguido estudar anteriormente por vários motivos, desta forma os alunos criam um bloqueio, por isto o professor deve estar seguro para tentar quebrar estes bloqueios. Às vezes estes alunos podem estar com sua autoestima muito baixa, aí entra o papel do professor para traçar práticas adequadas para incentivá-los a motivação. A autoestima é fundamental para este processo de alfabetização, pois quando há esperanças se tem forças para vencer os desafios na busca de um objetivo. As turmas da EJA funcionam geralmente a noite que é o horário disponível para pessoas que trabalham diariamente, deve haver muita força de vontade e incentivo para jovens e adultos concluírem o curso. O número de evasão na EJA é muito grande, os alunos se sentem desmotivados e cansados; a grande maioria trabalha o dia inteiro, pegam ônibus lotado, muitas mulheres não trabalham fora, porém trabalham em casa. É fundamental que os professores da EJA sejam dinâmicos, aproximem o conteúdo à realidade do aluno, procurem sempre inovar e não criem barreiras para afastar esses alunos. O professor da EJA tem que estar motivado para conseguir motivar os alunos, todavia que os alunos são reflexos dos professores. Quando se pensa em evasão na EJA é de suma importância conhecer o perfil destes alunos, para tentar entender por que se dá esta evasão. As causas evasão na EJA são muitas, podemos destacar o cansaço após um dia de serviço, a distância entre casa/escola que aumenta as possibilidades de assaltos, entre outros fatores que se dá por conta da violência urbana. Outro fator é o apoio da família que nem sempre existe, o apoio do governo, da escola, direção, professores muitas vezes não estimulam os alunos; e também o desinteresse interfere sobre esta questão. É notório que existem fatores que contribuem direta ou indiretamente na evasão escolar, isso é uma preocupação de muitos, tais como escola, gestão escolar, governo, entre outras instituições. O fracasso escolar também é uma das causas de evasão, na Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental (1997) consta que: “No público que efetivamente frequenta os programas de educação de jovens e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem anterior pela escola. É também cada vez mais dominante a presença de adolescentes e jovens recém saídos do ensino regular, por onde tiveram passagens acidentadas.” É fundamental que aluno e professor compreendam que erros podem ser transformados em aprendizagem, é possível aprender com eles, os erros não podem ser contribuintes para causar evasão. De acordo com Cortella (1999, p. 112): “[...] O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer, investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é humano”, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante (sem o. (shrink)

Some philosophers consider that some of their colleagues deny that consciousness exists. We shall call the latter ‘deniers’, adopting a term that was initially meant pejoratively. What do the deniers deny? In order to answer this question, we shall examine arguments, both of some deniers and of their critics, and present denialism as a systematic highly non-trivial position that has had some interesting achievements. We will show that the denialist project concerns the epistemology of the mind and specifically of consciousness: (...) what can be known about it, and how it can be known. The main argument of denialism is that first-person reports about the mental realm are not always the best source of information about that realm, and are certainly not reliable. This leads the deniers to realize that the reference and meaning of mental terms as used in standard philosophical literature are vague and call for clarification, and that what many take to be empirical data in the study of the mind are actually heavily laden with theory. Denialism thus makes scientific and philosophical research clearer and more fruitful. (shrink)

The paper discusses some aspects of Object-Oriented Ontology (OOO) as a philosophical research program. The discussion stems from a reading of Decentrare l’umano. Perché la Object-Oriented Ontology (Kaiak 2021), a collection of essays that aims at introducing the Italian reader to the debate surrounding OOO. Working both as an introduction and as a critical discussion, Decentrare l’umano highlights the main tenets of OOO and some of their problematic implications. It does so through both theoretical arguments and imaginative literary performances played (...) out by some of the collected essays. Adopting a Kantian point of view, I argue that such a pluralistic approach to OOO rightly shows the need for an “Object-Oriented critique” that should put OOO in question as a theory, i. e. as a discursive product, without losing sight of OOO’s appeal to realism, concreteness, and directedness. (shrink)

In an interdisciplinary discussion with an international group of experts, we address the question of why faces matter so much. We approach the issue from different academic, technological and artistic perspectives and integrate these different perspectives in an open dialogue in order to raise awareness about the importance of faces at a time when we are hiding them more than ever, be it in “facing” other human beings or in “facing” digital technology.

Most theorists working on moral obligations to refugees conceive of western states as innocent bystanders with duties to aid refugees if they can do so at little cost to themselves. This paper challenges this dominant theoretical framing of global displacement by highlighting for the first time certain practices of western states in response to refugee flows such as border violence, detention, encampment and containment which may make us question whether states who engage in such practices are indeed innocent. This paper (...) provides the first normative analysis of these practices by seeking to classify them as either doing or allowing harm and invoking the fundamental moral imperative central to core common moral commitments - not to harm innocent people - to suggest that certain western states are not merely failing to aid refugees and allowing harm to come to them, but are instead responding to their calls for aid by harming them. (shrink)

Mathematicians, physicists, and philosophers of physics often look to the symmetries of an object for insight into the structure and constitution of the object. My aim in this paper is to explain why this practice is successful. In order to do so, I present a collection of results that are closely related to (and in a sense, generalizations of) Beth’s and Svenonius’ theorems.

I address Sinnott-Armstrong's argument that evidence of framing effects in moral psychology shows that moral intuitions are unreliable and therefore not noninferentially justified. I begin by discussing what it is to be epistemically unreliable and clarify how framing effects render moral intuitions unreliable. This analysis calls for a modification of Sinnott-Armstrong's argument if it is to remain valid. In particular, he must claim that framing is sufficiently likely to determine the content of moral intuitions. I then re-examine the evidence which (...) is supposed to support this claim. In doing so, I provide a novel suggestion for how to analyze the reliability of intuitions in empirical studies. Analysis of the evidence suggests that moral intuitions subject to framing effects are in fact much more reliable than perhaps was thought, and that Sinnott-Armstrong has not succeeded in showing that noninferential justification has been defeated. (shrink)

Critics of conspiracy theories often charge that such theories are implausible because conspiracies of the kind they allege tend to fail. Thus, according to these critics, conspiracy theories that have been around for a while would have been, in all likelihood, already exposed if they had been real. So, they reason, they probably are not. In this article, I maintain that the arguments in support of this view are unconvincing. I do so by examining a list of four sources recently (...) cited in support of the claim that conspiracies tend to fail. I pay special attention to two of these sources, an article by Brian Keeley, and, especially, an article by David Grimes, which is perhaps the single “best” article in support of the idea that conspiracies tend to fail. That is, it offers the most explicit and elaborate attempt to establish this view. Further, that article has garnered significant (uncritical) attention in the mainstream press. I argue that Grimes's argument does not succeed, that the common assertion that conspiracies tend to fail remains poorly supported, and that there are good reasons to think that at least some types of conspiracies do not tend to fail. (shrink)

In a recent paper in this journal, David Chalmers introduced the meta-problem of consciousness as “the problem of explaining why we think consciousness poses a hard problem” (Chalmers, 2018, p. 6). A solution to the meta-problem could shed light on the hard problem of consciousness. In particular, it would be relevant to elucidate whether people’s problem intuitions (i.e. intuitions holding that conscious experience cannot be reduced to physical processes) are driven by factors related to the nature of consciousness, or rather (...) by factors that are independent of consciousness. Whether people hold problem intuitions, and what factors drive those intuitions, are largely empirical questions. However, there is a lack of empirical research on these issues to date. The results of four studies will show that (1) problem intuitions are not widespread, and (2) when they arise, they do so because of factors that are unrelated to the nature of consciousness. This suggests that consciousness is, after all, not so problematic. (shrink)

Reasons can interact in a variety of ways to determine what we ought to do or believe. And there can be cases where two reasons to do an act or have a belief are individually worse than a reason to not do that act or have that belief, but the reasons together are better than the reason to not do that act or have that belief. So the reasons together―which we can call the accrual of those reasons—can have a strength (...) that is an increasing function of the strengths of the individual reasons. In this paper, we will look at how reasons determine what we ought to do and believe in cases where the accrual of reasons is relevant. Our focus will not primarily be on questions about the nature of individual reasons and their weight. Instead, we will at the outset rely on our pretheoretical grip on what reasons there are and how weighty they are individually and ask the more formal or structural question of how to determine the strength of their accrual based on these facts. In looking at these issues, my goal will not be anything as ambitious as developing a full theory of the accrual of reasons. Rather, my goal will be more modest: I will introducing some of the challenges for providing an adequate model and argue that a promising approach to resolving these challenges involves making use of the familiar distinction in moral philosophy between derivative and non-derivative normative notions. (shrink)

Do we (sometimes) perceive apples as edible? One could argue that it is just a manner of speaking to say so: we do not really see an object as edible, we see it as having certain shape, size and color and we only infer on the basis of these properties that it is. I argue that we do indeed see objects as edible, and do not just believe that they are. My argument proceeds in two steps. First, I point out (...) that Susanna Siegel's influential argument in favor of the claim that we represent sortal properties perceptually does not work. Second, I argue that we can fix this argument if we replace the sortal property in question with the property of being edible, climbable or Q-able in general. (shrink)

In this paper I develop a theory of the acquisition of parental rights. According to this investment theory, parental rights are generated by the performance of parental work. Thus, those who successfully parent a child have the right to continue to do so, and to exclude others from so doing. The account derives from a more general principle of desert that applies outside the domain of parenthood. It also has some interesting implications for the attribution of moral parenthood. In particular, (...) it implies that genetic relationships per se are irrelevant to parental rights and that it is possible to have more than two moral parents. (shrink)