تقديم: أضحى تعليم التفكير النقدي من أبرز أهداف التربية الحديثة في كثير من دول العالم، إذ يرى الباحثون أنه سبيل لتطوير البنية المعرفية للمتعلمين، من منطلق أنه في استطاعة كل فرد أن يتعلم كيف يفكر تفكيرا نقديا إذا ما أتيحت له فرص التدريب والممارسة الفعلية، ولن يتأتى ذلك إلا عبر استراتيجيات ومناهج منظمة وواضحة، تلائم مراحل نمو هذا الفرد، وقدرته على الاستيعاب وفق إيقاعه في التعلم. فلم يعد يُنظر إلى التعلم باعتباره حالة نهائية أو منتوجا لمعارف أو كفايات محددة فقط، (...) ولا حتى مجموعة من السلوكات المرغوبة والمقبولة يقوم بها المتعلم أثناء مزاولته لأنشطته المدرسية. بل على خلاف ذلك، أضحى التعلم سيرورة دائمة يسعى خلالها الفرد إلى إماطة اللثام عن الغرض من هذه المعارف والكفايات، بل وتطويرها في سياقات اجتماعية مختلفة ومتنوعة. فالتعلم بهذا المعنى، عملية دينامية تفاعلية قصدية، تتخذ من المتعلم مجالا للفعل، بُغية تطوير قدراته وخبراته ومهاراته الداخلية، وتدبيرها بشكل منهجي لحل وضعيات-مشاكل محددة لها علاقة بالحياة الاجتماعية، لأن الغرض هو محاولة إدماج الفرد في المؤسسات الاجتماعية، وبذلك تكون له القدرة على الفعل وتطوير مناحي حياته وحياة مجتمعه. فالمعرفة العلمية، والمواقف السلوكية التي يمكن أن تقدمها المدرسة يجب أن تأخذ بعين الاعتبار القدرات العقلية والذهنية للمتعلم، ومكونات وسطه الاجتماعي، وتطعيمها بمعارف وقيم وأخلاق واستراتيجيات تفكير قابلة بأن تساعد الفرد على التعامل مع مواقف الحياة بطريقة منتجة للمعنى، بعيدا عن التقليد والتبعية والخضوع الأعمى. فقد آن الأوان للانتصار إلى حرية الفكر، وحرية التعبير، وفتح المجال أمام الأفراد لإبداء مواقفهم والتعبير عن اتجاهاتهم وميولاتهم، ليس فقط على مستوى بناء الخطط النظرية، والتصورات المعرفية، وإنما بالتنزيل الحقيقي لكل المشاريع والخطط الاستراتيجية، وتوفير الشروط والآليات الكفيلة لتحقيق الأهداف والمرامي المسطرة. إن هذا العدد الذي تقترحه هيئة تحرير مجلة كراسات تربوية على الباحثين الأوفياء، في عددها التاسع(09)، تطمح من خلاله إلى فتح نقاش علمي رصين وبناء حول "القضية التربوية/التعليمية"، وقد سعت من خلال ذلك إلى اعتماد مقاربة مركبة ومنفتحة على تخصصات متعددة في حقل العلوم الإنسانية والاجتماعية، رغبة منها في إعطاء الظاهرة التربوية عامة البعد الاجتماعي، والذي من شأنه تفكيك الرمزي وإماطة اللثام عن الجوانب الخفية في مجالات مختلفة ومتنوعة، وإيمانا منها بضرورة التكامل المعرفي في تحليل وتفكيك المسألة التربوية/التعليمية. الصديق الصادقي العماري مدير ورئيس تحرير المجلة ..............Revue Brochures Educatives...........N9, 2022. (shrink)

تهدف التربية بمفهومها الشامل إلى إكساب المتعلم المعرفة والخبرة والمهارة، وتهدف أيضا إلى تنمية ذاته وقدراته الشخصية وإعداده، لمواجهة مطالب الحياة في ظل التغيرات الاجتماعية والاقتصادية والفكرية الجديدة، كما تهدف إلى مساعدة المتعلم على تحقيق التوافق الشخصي والاجتماعي والصحة النفسية. وإذا كانت المدرسة هي البيئة التي يتم فيها ومن خلالها تحقيق الأهداف السابقة، فإن المدرس مازال هو الشخص الأساسي والمحوري والمسئول عن نجاح العملية التعليمية في تحقيق أهدافها، وقد اكتسب المدرس هذه الأهمية من موقعه في العملية التعليمية، فهو المسئول عن (...) المناخ التعليمي، والتحصيل الدراسي، والعلاقات الإنسانية داخل الفصل خاصة، ومتابعة الأنشطة داخل وخارج الفصل، كما يشارك في الأنشطة والبرامج المدرسية، ويعقد لقاءات مع المسئولين عن تربية التلميذ. بيد أن الأمر في غاية الصعوبة بالنظر إلى المدرس ومؤهلاته ونوع التكوين الذي تلقاه، وكذا المهمات الجسام الملقاة على عاتقه، وظروف العمل التي يتخبط فيها، وكذا الوضعية التي أصبح يعرفها اليوم في ظل زمن العولة وتكنلوجيا المعلومات والاتصال. فهل يمكن للمدرس القيام بدور الإرشاد النفسي لوحده أم يحتاج هو الأخر إلى تأطير في المجال النفسي من أجل المواكبة والتوجيه؟ أم أن دوره يبقى مقتصرا على الجانب المعرفي فحسب كما هو عليه الأن؟ وماهي المهام والمسؤوليات التي يمكنه القيام بها في هذا الباب؟ كلها أسئلة وغيرها سأحاول جاهدا الإجابة عنها من خلال تقديم بعض المقترحات والتوضيحات استقيتها من تجربتي المهنية ومن اطلاعي على بعض الدراسات والأبحاث التي عملت على تحليل هذه الظاهرة الشائكة. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::: Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية . (shrink)

.......تقديم: حول بناء المعرفة العلمية...... .....ذ. الصديق الصادقي العماري.... ....مدير ورئيس تحرير مجلة كراسات تربوية.... تعتبر المعرفة ضرورة إنسانية، لأنها سبيل للوصول إلى الحقائق التي تساعد الإنسان على فهم الوقائع والأحداث، إذ بفضل المعلومات والخبرات والأفكار التي يحصل عليها يستطيع أن يتعلم كيف يجتاز العقبات التي تحول دون بلوغه الأهداف المنشودة، ويعرف كيف يضع الاستراتيجيات التي تسمح له بتدارك الأخطاء واتخاذ إجراءات جديدة تمكنه من تحقيق أمانيه في الحياة. كل ذلك لن يتحقق إلا إذا بلغ درجة معينة من الفهم والإدراك (...) لعناصر ومكونات المعرفة وتقنيات الوصول إليها، باعتبارها إدراك صور الموجودات والأشياء على ما هي عليه، وهي مسبوقة بنسيان حاصل بعد العلم بخلاف العلم، وتقال أيضا على استتباب المحصول المُدرك خضوعا إذا تكرر إدراكه. فإن المدرك إذا أدرك شيئا فحفظ له محصولا في نفسه ثم أدركه ثانيا، مع إدراكه له أنه هو ذلك المدرِك الأول، قيل لذلك الثاني بهذا الشرط معرفة. أما بناء المعرفة العلمية فليس بالأمر السهل، لأنه يتطلب ثقافة علمية متكاملة، ومجموعة من الشروط والضوابط والتقنيات التي على الباحث أن يكون مدركا لها، ومنها التمكن من تخصصه بشكل كبير بالدرجة الأولى، غير أن ذلك لا يكفي لاختيار واقعة اجتماعية تؤيد فرضا أو تفند آخر، أو لبلوغ درجة العلمية بالشكل المطلوب في إنجاز الدراسات البحثية، بل عليه أن يكون، بالإضافة إلى ذلك، منفتحا على تخصصات عصره، مدركا بشكل جيد لطبيعة العلاقات التي تربط العلوم فيما بينها ونقط الاختلاف. لأن واقع المجتمع يُظهر تعقيدا واضحا أكثر مما يمكن أن نتصور، وأكثر تشبيكا وتداخلا وتركيبا مما نعتقد، والباحث الذي يمكن أن يدرك هذا التعقيد والتركيب في الواقع هو الذي درس كثيرا، وقرأ كثيرا، وسافر كثيرا، وجرب كثيرا، وأخطأ كثيرا، وتمكن من القضاء على فرص الخطأ والاستفادة منها. لذلك كانت المعرفية العلمية نسقية بالضرورة وتبنى على أساس الخبرة والتجربة. ومن مميزاتها نذكر "التراكمية" التي يمكن أن تتحقق وفق مستويين رئيسيين، مستوى عمودي يتمثل في كون الباحث يرجع إلى دراسة ظاهرة سبق البحث فيها، على أن يساعد ذلك في الكشف عن حقائق ونتائج جوهرية لم تكن معروفة من قبل، أي تقديم قيمة علمية إضافية إلى ما تم التوصل إليه سابقا، فمثلا، البحث في طبيعة ″المادة″، كان أول ما لفت انتباه الإنسان على الأرض، غير أن هذا البحث حدث كما نتعامل مع هذه المادة في حياتنا العادية، وكما ندركها بحواسنا، فهذا ماء، وتلك النباتات، وذلك هواء، وتلك جبال وأشجار وغيرها، لكن في العصر الحالي يبلغ البحث في المادة ليس على المستوى الجزيئي والذري فحسب، بل تجاوزه إلى أكثر من ذلك في سياقات اجتماعية وتربوية وتاريخية وغيرها. وبهذا المعنى كلما توالت الأبحاث والدراسات العلمية على مر التاريخ إلا و أضيفت نتائج وحقائق جديدة إلى العلم والمعرفة ومن مميزات المعرفة العلمية كذلك "التنظيم" كخاصية أساسية للمعرفة العلمية، يرتبط بالتقيد بأمور معرفية ومنهجية أساسية، وموجهة صوب تحقيق الأهداف المقصودة، لربح الوقت والجهد، وإلا سيسقط الباحث في العشوائية وربما التيه في مجالات وتخصصات وحقول معرفية هو في غنى عنها، أي أننا لا نترك أفكارنا تسير طليقة لوحدها، وإنما نرتبها بطريقة منظمة وفق مسار محدد، بوعي وإدراك، ونبذل جهدا مقصودا من أجل تحقيق أفضل تخطيط ممكن للطريقة التي نفكر بها. ولكي نصل إلى هذا التنظيم ينبغي أن نتغلب على كثير من عاداتنا اليومية الشائعة، وأن نتعود إخضاع تفكيرنا لإرادتنا الواعية، وتركيز عقولنا في الموضوع الذي نبحث فيه، وكلها أمور خاصة تحتاج إلى مران خاص، وتصقلها الممارسة المستمرة. فالباحث الذي يستخدم أدوات البحث العلمي في دراسته، ويعتمد الأمانة العلمية، يمكن أن يصل إلى ربط الأحداث وإيجاد بعض العلاقات السببية بينها، ومن ثم محاولة وضع قوانين ومفاهيم يمكن تعميمها والاستفادة منها، وهذا ما يسمى بالسببية. إذ أن السبب يتمثل في مجموع العوامل أو الشروط وكل أنواع الظروف التي متى تحققت ترتب عنها نتيجة أو نتائج معينة، ونستطيع القول حينها بوجود علاقة سببية بين متغيرين. أما الموضوعية فتظهر في غياب ذات الباحث في أحكامه واستنتاجاته، ونعني بذات الباحث مزاجه وأحاسيسه وثقافته وعاداته وتقاليده التي راكمها مع مرور الوقت، أي جعل مسافة كبيرة بين الذات الباحثة وموضوع الدراسة. فأن تكون موضوعيا يعني ألا تتأثر بدوافعك وقيمك ومواقفك الاجتماعية. من جهة أخرى، الموضوعية العلمية موقف وحكم، ولا يمكن أن تكون امتناعا عن اتخاذ موقف، أو توقفا عن إصدار حكم، فهي تدل على محتواها دلالة مباشرة، لأن الحكم الموضوعي حكم قد التزم بشروط وضوابط وسياق الموضوع المحكوم عليه، وهو يعني تقديرا لمدى قربه من أصله ومادته، وهذا التقدير يمتد على مستوى يجمع في علاقة وطيدة بين الذات وبين محتوى حكمها. بناء المعرفة العلمية يتميز بالشمولية ولا يقتصر على أمثلة للظاهرة بشكل فردي، بل تنطبق على مختلف نماذج وأمثلة الظاهرة المدروسة، لأن النتائج التي ستؤول إليها الدراسة يجب أن تكون قابلة للتطبيق في سياقات مختلفة ومتعددة على مختلف النماذج والسياقات مهما اختلفت. فالظاهرة المدروسة تعتبر نموذجا قابلا لأن تكون له منطلقات وأبعاد مشتركة مع نماذج أخرى مستقبلا، والأمر لا يقتصر على الظاهرة لوحدها في بناء المعرفة العلمية بل حتى بالنسبة للأفراد والجماعات والعقول التي ستستقبل هذه المعرفة ونتائجها وتشتغل بها. لذلك كانت المعرفة العلمية معرفة شاملة، بمعنى أنها تسري على جميع أمثلة الظاهرة التي يبحثها العلم، ولا شأن لها بالظواهر في صورتها الفردية، وحتى لو كانت هذه المعرفة تبدأ من التجربة اليومية المألوفة. Revue Brochures Éducatives. n07, 2022. (shrink)

ملخص: إن محاولة أجرأة المقاربة بالكفايات في النظام التربوي المغربي يطرح إشكالات عدة منذ بداية تبني هذه المقاربة، ولم يتم الحسم فيها إلى حد الآن، وتقع على مستويات أولها في البناء العلوي المرتبط بتصور عام للمقاربة بالكفايات من حيث المفهوم والمقاصد والمآلات، ثم على مستوى التصور البيداغوجي الذي يسهم في إرساء هندسة بيداغوجية تتساوق مع مبادئ تقصيد الكفايات، أما على مستوى البناء السفلي فإشكال النقل الديدكتيكي من حيث تملك حقيقي للنموذج الكفائي في التدريس صياغة وممارسة واكتسابا. وكل ذلك يعيق تجويد (...) المنتوج التربوي، بل وجود تعارض بين بناء الكفايات وتقويمها، أو جعلها تمتح من كل نظريات التعلم والبيداغوجيات والأساليب والطرائق والتقنيات دون تدقيق وتخصيص؛ تجعل الدارس والمهتم والممارس معا في ارتياب ولبس يحتاج إلى معالجة علمية رصينة. ليكون بحث دوافع تبني المقاربة ذا راهنية، كما أن دراسة مفارقات التصور والتنزيل يكتسي أهمية بالغة، فضلا عن محاولة معالجة الإشكال ببحث بدائل تتناسب مع واقع المنظومة التربوية المغربية مثل المقاربة بالمعايير كآخر الصيحات في الفعل التربوي. إيمانا بأن البحث العلمي جدير بمقاربة الإشكالات، وإسهاما لتحقيق شعار الجودة والإنصاف باعتبار الدور الجوهري للمدرسة في تحقيق الرفاه الاجتماعي والتطور الاقتصادي والتقدم العلمي والتكنولوجي؛ تأتي هذه الدراسة لمقاربة الإشكال المشار إليه. Revue Brochures Educatives. (shrink)

...Editions Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية .منشورات مجلة كراسات تربوية، (سلسلة ''كتب جماعية'' رقم 01)... ...... تقديم: شهد قطاع التعليم المغربي عدة تغييرات شملت مجالات متنوعة إن على مستوى المنهاج أو إصلاح الفضاءات التعليمية أو تكوين المدرسين. ولعل مردّ ذلك هو الانفجار المعرفيّ المتزايد، والمكانة المتميّزة للتّربية والتّعليم، واهتمامات الدولة التي أصبحت مركزة على الظواهر المدرسية وفي علاقتها بتغيير المجتمع وارتباطها بالأسرة والمحيط، وتأثرها بالمرجعية الثقافية والدينية، وتفاعلها مع الظروف السياسية والاقتصادية انطلاقا من التيمات الكبرى التي (...) أُنتِجت حول المدرسة من قبيل تصرفات المتعلم وسلوكياته داخل المدرسة، وعلاقات المدرسة بالآباء، وظاهرة العنف، والهدر المدرسي، ودراسة العلاقات التربوية، والأدوار التربوية، والجماعات التربوية. وتأسيسا على ذلك، أصبح الاهتمام بالتّربية والتّعليم من الأولويات في المملكة المغربية، كما انصب الاهتمام بالمدرسة والتنشئة الاجتماعية، و تم التركيز على دراسة الأنظمة التربوية والظواهر المدرسية ودورها في تغيير المجتمع من خلال علاقتها مع الأسرة والمحيط، وتأثرها بالمرجعية الثقافية والدينية، وتفاعلها مع الظروف السياسية والاقتصادية إذ أُضيفت إلى المدرسة رسائل جديدة ومهمّات متجدّدة؛ لضمان المتعة الثّقافيّة والحضاريّة والمعرفيّة والقيميّة في عالم أضحى يعيش على إيقاع مفاهيم جديدة ليس أقلّها شأنا... مفهوم المواطنة الكونيّة أو العالميّة. وأضحت وظائفها تلامس مختلف جوانب الإنسان لتأهيله وجعله ذلك الكائن الذي يعرف ذاته أولا ثم يكتشف الآخر ثانيا. وإذا ما نظرنا إلى هذه الوظائف نجدها متعددة، نظرا لتعدد أغراض وأهداف الإنسان، فمنها ما هو تربوي وتعليمي ثم إداري، واجتماعي وأمني، وتكويني، ومنها ما هو إيديولوجي، وإرشادي وتوجيهي، وتواصلي، واقتصادي... وبذلك تؤثر على سلوك الأفراد تأثيرا منظما. والمدرسة من حيث هي كذلك، وباعتبارها الوجه الحقيقي للنظام التربوي ككل، تنصب وظيفتها الرئيسة على سلوك الناشئة، ويقاس مدى تحقيقها لوظائفها بمدى التغيير الذي تنجح في تحقيقه في سلوك أبنائها ومن ثم كان ضروريا أن ينظر إليها نظرة شمولية كنظرتنا نحو المجتمع برمته، وأن تكون في مقدمة وطليعة كل سياسة إصلاحية للمجتمع، وأن ينظر إليها كمرجعية لكل تغيير أو تغير قد تعرفه باقي القطاعات والجوانب الأخرى لحياة الفرد لأنها تستهدف تأهيله والرفع من قدرة فاعليته، بما يتوافق مع التغيرات والتطورات على المستويين المحلي والإقليمي والخارجي. فلا يمكن الحديث عن نظام تربوي ناجح في المستقبل، ما لم يتم استحضار التطور الحاصل في أدوار ووظائف وآليات اشتغال المدرسة، من خلال التعرف على سيرورات التحولات التي عرفتها المؤسسة التعليمية في الماضي والحاضر. ففي الوقت الراهن تحولت هذه الوظائف من التلقين والحشو بالمعارف، إلى وظائف أكثر حيوية وتنوعا ودينامية، تتجه صوب إيجاد حلول لتحديات إكساب مناهج وتقنيات تحصيل المعرفة والبحث، وتعزيز القدرات والمهارات الحياتية، وتوسيع الخبرات، إضافة إلى سعيها لتطوير الجاهزية للشغل وتحقيق الذات والعيش المشترك مع الأفراد داخل المجتمع، من أجل القدرة على مواجهة الصعاب والمشكلات التي يمكن أن يواجهها المتعلم في ممارسته اليومية سواء داخل المدرسة أو خارجها. وقد بدأ الرهان منذ بداية الإصلاح، مع الميثاق الوطني للتربية والتكوين (2000) إلى حدود القانون الإطار (2019)، على العنصر البشري الذي يعتبر المشعل الذي ينير درب التنمية في المستقبل، فمتعلم اليوم هو مواطن الغد، وبذلك ركزت المدرسة المغربية كل أنشطتها واهتماماتها على هذا المتعلم وجعلته في قلب الاهتمام والتفكير والفعل، وجعلت كل الهياكل والبرامج والمشاريع في خدمته. فالطاقة البشرية المبنية على أساس الكفاءة والقدرة على مواجهة التحديات والصعاب المجتمعية من شأنها أن تتكيف مع الظروف والإمكانات المحلية والإقليمية والدولية بل والتمكن من بلورة إمكانات جديدة، وفق نهج قوامه الاندماج الاجتماعي. والتنمية الشاملة تحتاج إلى العديد من المقومات البشرية وغير البشرية، والعنصر البشري هو أهم هذه المقومات، حيث يعد هذا الأخير العنصر الأساسي والركيزة التي تقوم عليها التنمية في أي بلد، ولا سبيل إلى بناء هذا الإنسان إلا عن طريق التربية التي تقوم على تطوير الشخصية الإنسانية وإعادة بنائها، كما تعمل التربية على إيجاد أنماط من السلوك تناسب التنظيمات الاجتماعية الناشئة مع الأخذ بالأساليب العلمية والتكنولوجية، كما تعيد التربية بناء الآراء والمعتقدات لتواكب التغيرات الاجتماعية الناشئة عن عملية التنمية، ومن هنا يتضح أن الإنسان هو أساس التنمية وأداتها، وهو أيضا غايتها، وهو في الوقت نفسه محور العملية التربوية. لذلك يجب أن يكون الإنسان هو محور كل إصلاح كل نظام تربوي، بل يأخذ بعين الاعتبار كل خصوصياته ومتطلباته الاجتماعية صوب التنمية. ولعل أهم خاصية من خصائص التنمية هي تأهيل القوى البشرية وإعدادها للعمل في القطاعات المختلفة، وعلى كل المستويات، وذلك بتزويدها بالمعارف والكفايات والمهارات والقيم اللازمة للعمل المستهدف، والتهيئة للتعايش مع العصر التقني والتكنولوجي، والتوازن في تأهيل القوى العاملة حسب الاحتياجات المتغيرة، وكذلك تعزيز قيمة العمل والإنتاج، ودعم الاستقلالية في التفكير، ونبذ الاتكالية والنزعة الاستهلاكية. ولا شك أن الذي زاد من علاقة التربية بالتنمية وخاصة في منتصف هذا القرن هو الاقتصاد كمحور مهم، حيث ظهرت بعض النظريات المهمة مثل نظرية "رأس المال البشري"، والتي تعتبر بمثابة الإطار النظري المسؤول عن التبني الكامل للعلاقة الجدلية بين التعليم وسياسات التنمية، حيث أصبح التعليم بمقتضاه الحاسم الأول في النمو الاقتصادي للدول. ومع ظهور هذه النظرية زاد الاقتناع بدور القدرة الإنتاجية للموارد البشرية في العملية التنموية واعتبارها رأس مال مستثمرة. و يبقى التخطيط أهم آلية لبلورة وتجسيد الرؤى على أرض الواقع. ذلك التنمية تستلزم التوفر على ميكانيزمات التفكير الاستراتيجي، والتخطيط الاستراتيجي الذي ينبني على مجموعة من العناصر المساهمة في نجاح التخطيط ومنها: الرؤية الواضحة، والقيم المرشدة، والصلاحيات، وتشخيص الاحتياجات، والأهداف المركزية، وتدقيق الغايات، ورسم خطط العمل، ثم التنفيذ والمراقبة مع اعتماد أسس وآليات التتبع والمواكبة. إذ لا يكفي التوفر على تصور وبناء خطط لإنجاح التنمية رغم أهميتهما القصوى، بل لابد أيضا من التوفر على قدرات وموارد بشرية مبدعة وخلاقة قادرة على تجسيد هذا التصور وبلورة وتطبيق المخططات التنموية. من هنا تبرز أهمية تقوية قدرات الفرد في عملية التنمية مع استحضار أن هذا الفرد هو الأداة والهدف في المسلسل التنموي في نفس الوقت. ولتحقيق أهداف وغايات التنمية المأمولة، عملت المدرسة المغربية الجديدة في الآونة الأخيرة على تبني اختيارات تربوية وبيداغوجية حداثية وحديثة، أثبتت فعاليتها في دول أخرى، وخاصة اعتماد مدخل الكفايات لتحديث وتفعيل المنظومة التربوية والتكوينية المغربية، وفي علاقة مع المشروع التنموي المستدام وآمال النهضة المجتمعية الشاملة. لكن هل تمت ترجمة هذه التصورات النظرية المبرمجة مركزيا كما تم وضعها؟ أم هناك عمليات تكييف وملائمة مستمرة حسب الوسائل والتقنيات والمتطلبات المحلية المتاحة؟ وهل يمكن للمدرسة المغربية أن تكون وسيلة من وسائل تحقيق عملية التنمية؟ وما هي العوائق التي تقف حاجزا أمام تحقيق هذه التنمية؟ استنادا إلى ما سبق حاولنا تقديم رؤية واضحة من خلال بحوث متنوعة استقرت على تأليف كتاب جماعي تكون مقالاته منسجمة مع الإصلاح الذي طال المدرسة المغربية، سواء من حيث المناهج والبرامج التي تحوي مفاهيم راسخة وثابتة من قبيل القيم والمضامين والقدرات والمعارف...، أو من حيث البنية والفضاءات ومستلزمات الدراسة... حاولنا وضع خطة اقتراحية لبعض جهود الباحثين كل حسب رؤيته لاستكمال الخط المنهجي الذي رسمته الوزارة باعتماد مقاربات بيداغوجية، فكان اقتحام المناويل التّعليميّة والتّجارب العالميّة في إعداد المتعلم وتعليمه حتّى تصبح المؤسّسة التعليمية الحديثة في المغرب نموذجا للمدرسة الحديثة في العالم. يهدف مشروع تأليف هذا الكتاب إلى ما يلي: - الإسهام في تطوير المدرسة وجعلها بوابة كل تنمية؛ - الطموح في تحقيق الجودة في نظامنا التعليمي ومعه الجودة في شتى مناحي الحياة الاجتماعية والثقافية والاقتصادية والتكنولوجية وغيرها؛ - ربط التعلم بحياة المتعلمين اليومية بما يسهم في تطبيق المعرفة وتوظيفها بطرائق ابتكارية تحقق المتعة في التعلم؛ - تمكين المتعلمين من حذق كفايات التعلم الميسّرة المنفتحة على التكنولوجيا الحديثة وعلى الحياة، وختاما يمكن القول إن كتاب ″النظام التربوي المغربي في أفق تجديد الممارسات المهنية″، جاء من أجل فتح نقاش علمي حول أهم المقومات الأساسية التي بني عليها إصلاح نظام التربية والتكوين في المغرب منذ عهد الميثاق الوطني للتربية والتكوين(2000) إلى الآن في مختلف المجالات، ومن أجل المساهمة في تقييم مرحلة من مراحل الإصلاح التربوي في المغرب التي عرفت نوعا من الجدية ورفع شعارات التنمية البشرية، والعدالة الاجتماعية، والتأهيل الاقتصادي، وانفتاح المؤسسة التعليمية على المحيط السوسيو-اقتصادي وغيرها، وفي حقبة تم فيها تجاوز الوظائف التقليدية للمدرسة من قبيل الحفاظ على الثقافة وإعادة إنتاجها أو التأكيد على الجانب الإيديولوجي لهذه المؤسسة، بل تطوير فعل التفكير من أجل تأهيل العنصر البشري لتطوير المجتمع اقتصاديا وقيميا. الصديق الصادقي العماري سعاد اليوسفي . (shrink)

تعتبر الإشكالات المرتبطة بتأهيل المدرسين وبآفاق إصلاح مؤسسات التكوين، أحد الانشغالات التي اهتم بها رجال التربية والتعليم، محاولين الوقوف عند معوقات الإصلاحات السابقة والبحث في أسبابها ومصادرها، وبالتالي التفكير في مشروع إصلاحي يستدعي تقييما عاما لبنيات الخلل من أجل اقتراح سبل فعالة وإجرائية لعلاجها. من هنا جاء قرار إحداث مراكز جديدة بالمغرب، تسمى المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، والتي سعت إلى إعداد منهاج متكامل وعدة تأهيلية شاملة تستجيب لمستجدات الهندسة البيداغوجية والتربوية الجديدة، ولمنظومة التربية والتكوين، انطلاقا من مرجعيات وطنية ودولية، (...) تتجلى أهميتها في : - استثمار الخبرات والتوجهات الحديثة في مجال التكوين والتأهيل وتحسين مردودية الطلبة المدرسين وتطويرها. - التصور الجديد للمدرس المستقبلي باعتباره وسيطا بين المؤسسة التربوية والمحيط الاجتماعي، وبين مصادر التعلمات وكيفية تدبيرها وأجرأتها، وكذا باعتباره مؤطرا للمشروع المؤسساتي للمدرسة والتربوي للمتعلم، ومخططا للأنشطة التواصلية والبيداغوجية المتمركزة حول المتعلم. - تقديم توصيف جديد لمعايير ولوج هذه المراكز ومواصفات التخرج منها. بدهي أن أي مدرس يمر خلال مساره المهني بثلاث محطات رئيسية هي: المؤسسات الجامعية التي تقدم تكوينا أساسيا في مواد التخصص، تستجيب لحاجيات النظام التربوي والسياسة التعليمية للبلد، ولمواصفات ولوج مؤسسات التأهيل التدريسي، حيث يكون التشاور والتنسيق واستثمار الأبحاث والدراسات المنجزة هو الأساس المنظم للعلاقات بين الأطراف السابقة، ثم هناك مؤسسات التأهيل التدريسي التي تكون الرابط وحلقة الوصل بين الجامعات والمؤسسات التعليمية لاكتساب المعارف النظرية والتجريبية لممارسة المهنة، وأخيرا هناك المؤسسة التعليمية والتطورات البيداغوجية والمعلوماتية التي عرفتها، والتصورات التي تحملها حول المتعلم والمنهاج، وكيفية تبليغ التعلمات وتقويمها. هذه المؤسسات مجتمعة أصبحت تؤمن- وفق الإصلاحات التربوية والبيداغوجية الأخيرة- بمبدأ الاصطحاب الذي يعتبر مطلبا تكوينيا وتأهيليا أساسيا للأساتذة المتدربين عوضا عن القيادة، إذ يقتضي تموقع المصاحب (بكسر الحاء) (وهو عدة أطراف سنحددها لاحقا) جنب المصاحب(بفتح الحاء) وليس خلفه، أو أمامه، وليسيرا معا نحو تحقيق أهداف التكوين المسطرة مسبقا، والنابعة من حاجات المتدربين، وهذا يستدعي منا الوقوف أولا على أهم المقاربات المعتمدة في منهاج التأهيل لتنفيذ دور الاصطحاب. Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

انتشرت في الأعوام الأخيرة أنماط جديدة من السلوكيات والتفاعلات السلبية في الوسط المدرسي، إلى أن أصبح المجال التعليمي مجالا للصراع بين شركاء العملية التعليمية. ومن بين هذه السلوكات: سلوك العنف الموجه ضد المدرسين. وقد أصبحت ظاهرة العنف المدرسي في أغلب بلدان المعمور هاجسا يشغل بال المهتمين بالحقل التعليمي وكابوسا مفزعا يقض مضاجع جميع مكونات المجتمع. أما بالنسبة لنا في المغرب، فإذا كانت هذه الظاهرة قد ظلت ولسنين طويلة محدودة زمكانيا بفعل الوازع الديني وسيادة قيم الطاعة والتسامح والاحترام، ودور التربية الأسرية (...) والمدرسية، فإن ما يلاحظ في الأعوام الأخيرة هو بداية تصاعد هذه الظاهرة السلبية. ويعبر سلوك العنف المدرسي عن تناقض واضح، وهو أن المدرسة التي تقوم بدور أساسي في تقويم سلوك المتعلمين، وتعديل اتجاهاتهم، وإعدادهم أخلاقيا ونفسيا واجتماعيا من أجل الاعتماد على أنفسهم، وضبط غرائزهم، وتطوير شخصيتهم، أصبحت مصدرا للعنف، ومجالا للصراع، ومؤسسة لتعلم العنف والاعتداء، أما بالنسبة للمدرسين، فقد أخذوا يخصصون اجتماعاتهم النقابية لهذه الظاهرة، ويطلبون توفير الأمن والحماية أثناء تأدية مهامهم. ولقد انتشر العنف المدرسي في المجتمع المغربي كغيره من المجتمعات مما ينبئ بقدوم أحداث خطيرة وكارثية على المجتمع بأسره، والعنف المدرسي يعتبر مشكلة معقدة لا يمكن إرجاعها إلى سبب واحد بل تقف وراءها العديد من الأسباب والدوافع، ومن تم لابد من دراسة هذه الدوافع والأسباب الأساسية الكامنة وراء مشكلة العنف المدرسي بقصد تحديد الطرق والاستراتيجيات الوقائية والتدخلات العلاجية الفعالة وذلك من أجل خلق بيئة مدرسية آمنة وفعالة، تقوم بالوظائف المنوطة بها وذلك لأن التساهل في مواجهة العنف المدرسي يترتب عليه زيادة العنف بوجه عام في المجتمع. . Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

تعلمنا الهيرمينوطيقا درسين على الأقل وهما فن الفهم وفن الإصغاء، أي أن نفهم الوقائع والأشياء، كما هي، وكما تحولت وتحورت في الأزمنة والأمكنة، إلى أن وصلت إلينا على هذا النحو أو ذاك، وأن نُصيخ السمع لمختلف الترددات والتواترات والتناصات التي مارستها في تاريخها الطويل، هو ما يتطلب مجهودا إحاليا يعيد تركيب قطع البوزل ، ويضع كل جزء في خانته الدلالية، لأجل تحقيق اكتمالية المعنى وبلوغ "معنى المعنى". إن ما يهم في دراسة المجال والإنسان، وفي مستويات قيمية وتربوية رَامِزَةٍ بالأساس، ليس (...) البحث، وحسب، عن معنى الوقائع والأشياء التي تعتمل في المجتمع، ولكن الأهم والاستراتيجي، ومن مقترب النقد المنفتح، هو البحث عن "معنى المعنى"، أي الوصول إلى "الطابق التحت أرضي" الذي يختفي عن الناظر والنظر. فهناك تقيم الأساسات التي تشيد البناء الثقافي/الرمزي لذات الوقائع والأشياء، وهناك يختفى المسكوت عنه واللامصرح به. فما يوجد وراء الكواليس وفي الأقبية المظلمة، هو الجدير بالبحث، وليس ما يعرض للعموم أمام خشبة العرض، مع الإقرار بأهمية المعروض والمعلن والمصرح به، كعتبات قرائية وتأسيسية للنقد المنفتح. طبعا تشترك الأعمال البحثية، ومهما كان انتماؤها المعرفي، في هدفية واحدة، وهي إزاحة الغموض وإنتاج المعنى، كشفاً وبناءً، فلا بد من كشف البنيات العميقة التي تَنْوَجِدُ خلف الظاهر، وتبرر منطق الإسرار والإلغاز الذي يميز النصوص المجتمعية، وبذلك يتأتى إعمال فكرة إزاحة الغموض و"استنوار" الحجب والإظلام الذي يكتنف الوقائع والأشياء، وذلك عبر المزيد من التساؤل النقدي حول مجالات التربية والتعليم والقيم وامتداداتها المجتمعية. وهو ما تنتصر له مجلة "كراسات تربوية" بمزيد من الحرفية والإبداعية، وبتفان تام واجتهاد متواصل لمديرها الأستاذ الصديق الصادقي العماري. إن هذا العدد الجديد من "مجلة كراسات تربوية" الذي تقترحه هيئة التحرير على القراء الأعزاء، يسير في اتجاه "التنوير المعرفي"، توكيدا لضرورة فتح "نقاشات" مستفيضة بصدد "المسألة التربوية/التعليمية"، أملا في تجاوز حالات من "الاستعصاء" و"عسر المعنى". فلا سبيل لإعادة كتابة تاريخ النسق، إلا بمجهود معرفي تتداخل فيه كافة الحقول العلمية، على درب الاستنوار والفهم والتأويل. ثمة تعالقات خفية وعلنية بين النصوص المجتمعية التي نشتغل عليها، وهي التعالقات التي عبرنا عنها في أكثر من مناسبة بالتناص الاجتماعي، وعليه فإن العبور إلى النص المجتمعي، دينيا كان أو سياسيا أو اقتصاديا أو ثقافيا، لا ينبغي أن يهمل هذا التعالق Revue Brochures Éducatives. n06, septembre 2021. (shrink)

انطلاقا من التقارير الدولية ، والتقرير الأخير للمجلس الأعلى للتعليم ، يتضح جليا أن التعليم نظام يعاني أزمة تتمثل مظاهرها في ضعف مستوى تعلم الخريجين، وتفشي أزمة البطالة، الشيء الذي يؤثر سلبا على التنمية ويعرقلها. سوف لن ندعي أننا سباقون إلى تناول هذه الظاهرة بالتحليل، كما أننا لسنا بصدد وضع خطة للنهوض بالمنظومة التعليمية، ولكن ما يشفع لنا في الكتابة فيه، أنه موضوع مزمن ويحتاج إلى الكثير من الدراسة. كما أن هذه الخطة ستتضمن من أهم عناصرها جديدا غير وارد في (...) الدراسات السابقة وهو الدعوة إلى إدماج تعليم المهن والحرف اليدوية في الأسلاك التعليمية، بدءا من الخامس ابتدائي وإلى مستوى الباكلوريا. والدعوة إلى تغيير النظرة الدونية لهذه المهن ولأصحابها باعتبارها النواة الأساسية لبناء اقتصاد مستقل. ولأنها تشكل الحلقة المفقودة بين تعليمنا وبين مشكلات الحياة باعتبارها غائبة عن هذه الأسلاك، وهذا واقع لا يمكن لأحد نكرانه ولا أحتاج عليه دليلا. وحتى إذا قال أحد أن هذا التعليم موجود، سنرد عليه أنه وجود في مراكز التكوين المهني المستقلة عن الأسلاك التعليمية، كما لا يدخله في نظر العامة إلا الفاشلون. مع العلم أن من أسبا ب فشل نظامنا التعليمي هو كونه تعليما نظريا لا علاقة له بالجانب التطبيقي. للتوصل إلى هذه الخطة، والتي سنحاول قدر الإمكان أن تكون متكاملة، سنعرض لبعض تصورات مفكرين وتربويين مغاربة مثل محمد عابد الجابري 1973، ومحمد جسوس 1997، ومادي لحسن 1997، وكل من الفضيل العيرج وبوشعيب الزين 2014. كما سنعرض لعناصر الالتقاء بينها ولطبيعة اشتغال أصحابها. ثم سنتناول تجربتين عالميتين رائدتين هما اليابان وماليزيا. وسوف لن نقارن بينها وبين المغرب من أجل المقارنة لذاتها، ولكن من أجل وضع الأصبع على سر نهضتها وسر أزمتنا التعليمية الدائمة، وأيضا من أجل استلهام خطتنا التي ذكرنا بعضا من ملامحها قبل قليل. فما هي طبيعة التصورات السابقة؟ وما طبيعة النماذج العالمية الناجحة؟ وما هي بالتالي الخطة التي نقترحها للخروج من الفشل؟ وما الفرق بينها وبين تصورات المفكرين المغاربة المذكورين؟ وهل نحن في حاجة إلى خطط وتصورات، أم أننا في حاجة إلى شيء آخر؟ هذا ما سنحاول الإجابة عليه، اعتمادا على منهج يجمع بين الوصف والتحليل والمقارنة والتفسير في إطار يجمع بين دراسة المضمون ودراسة الحالة. Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

صدر مؤخرا لألستاذ الفاضل الصديق الصادق ي العماري، عن مطبعة بنلفقيه بالراشدية، كتاب تحت عنوان" التربية والتنمية و تحديات المستقبل: مقاربة سوسيولوجية"، وهو كتاب من الحجم المتوسط، يقع في 231 صفحة، ويتكون من مقدمة و خمسة فصول وخاتمة، إلى جانب تقديم كتبه الدكتور و أستاذ علوم التربية محمد الدريج، ناهيك عن الئحة المصادر الملحقة بالكتاب. بالنسبة لقراءتنا لهذا الكتاب، نعتبر بداية أن مسألة اإللمام بجميع تفاصليه أمر متعذر، حيث أن فصوله تشكل كال على حدة موضوعا جديرا بالتحليل والدراسة. لذا فإن (...) متن القراءة، الذي يهدف إلى التعريف بالكتاب و التحفيز على قراءته المباشرة، يفرض االقتصار على إثارة أهم القضايا التي عالجتها فصوله المختلفة بنوع من االختصار و التركيز. من خالل مقدمة الكتاب يضعنا المؤلف أمام إشكالية بحثه، و التي تتمحور حول تحديد طبيعة العالقة بين التربية والتنمية. ويعتبر أن صعوبة الحسم في تحديد هذه العالقة يعود باألساس إلى تداخل مجموعة من األنساق واألبعاد المتصلة بهذين المفهومين. وفي هذا السياق يشير المؤلف إلى أن "في ظل هذا التداخل والتشابك يحضر بقوة التحدي االجتماعي الذي يعد، في نفس الوقت، المقياس الوحيد على صدق و فعالية هذه التربية أو تلك. سواء كانت داخل األسرة أو المؤسسة، من أجل تحقيق تنمية حقيقية للفرد في ذاته وفي عالقته مع غيره، لضمان فعالية أكبر و مردودية أكثر داخل المجتمع. ففي ظل هذه الوضعية إذن، يكمن الدور األساسي والحاسم بالنسبة للمجتمع في إفراز نوع التربية، و على جميع المستويات )األسرة، المدرسة، اإلعالم...(، التي تمكن من تحقيق التنمية الذاتية و المجتمعية، و من هنا تفرض مجموعة من األسئلة الجوهرية نفسها: لماذا ال نستطيع تأسيس منظور جديد للتربية لبلوغ التنمية ؟ فهل األمر يتعلق بغياب اإلرادة السياسية و المجتمعية ؟ أم أن هناك معطيات و أمور أخرى البد من تحديدها و العمـل على كشفها و فحصها؟ Revue Brochures Educatives. (shrink)

....تقديم: ..الصديق الصادقي العماري.. ...المدير ورئيس التحرير... إن واقعا بشريا يعيش تحديات ورهانات على مستوى المعرفة والعلم وعلاقتهما بمهننة التربية والعدالة الاجتماعية، إن على المستوى الاقتصادي أو فرص الحياة وأنماطها، لا يمكن تدبيره إلا في إطار جو ديمقراطي يتم فيه تدبير الشأن العام والبحث عن تحقيق الخير الأسمى للجميع بحرية وحوار ومشاركة عقلانية، وذلك من خلال استخلاص القيم والخصوصيات الضامنة للوحدة والهوية وتحليل الواقع، عبر التعامل النقدي مع المطالب الآنية في ظل إكراهات الواقع المحلي والدولي، واستشراف المستقبل، وذلك بالبحث عن (...) موطئ قدم في خريطة العالم التي أصبحت افتراضية إلى حد لا يتصور. فالحديث عن الإصلاح هو رهين بالاستجابة لحاجات المجتمع ومتطلباته. فعندما لا تكون المدرسة بمنتوجها المعرفي والمهاري والقيمي في مستوى تطلعات المجتمع وانتظاراته وتحولاته ورهاناته؛ أي عندما لا تكون المدرسة في وفاق مع المجتمع، أو تعجز عن التفاعل معه، حينها نكون أمام الأزمة. لذلك يلح الميثاق الوطني للتربية والتكوين منذ سنة 2000؛ في اختياراته وتوجهاته التربوية العامة على انفتاح المدرسة على المجتمع السوسيو-اقتصادي، وعلى العلاقة التفاعلية بين المدرسة والمجتمع باعتبارها محركا أساسا للتقدم الاجتماعي، وعاملا من عوامل الإنماء البشري المندمج، كما يلح الميثاق على اعتبار المدرسة مجالا حقيقيا لترسيـخ القيم الأخلاقية وقيم المواطنة وحقوق الإنسان وممارسة الحياة الديمقراطية، وهذه الفلسفة العامة هي التي توجه مراجعة المناهج التربوية، استنادا إلى مدخل بيداغوجي يتمثل في اعتماد التربية على القيم وتنمية وتطوير الكفايات التربوية والتربية المهنية. Revue Brochures Éducatives. n10,2023. (shrink)

إن وسم الأدب بالظاهرة الاجتماعية العامة ارتگز بالأساس على العلاقة الوثيقة التي تربط الأدب بالمجتمع في ظل الحقائق الاجتماعية التي تواجه المؤلِّف باعتباره كائناً اجتماعيا. وقد شكلت سوسيولوجيا والأدب والتواصل هماً معرفيا لدى النقاد والمؤلفين، وجعلت من حقلها مكاناً خصباً للبحث والتحليل خصوصا في عصرنا الحالي، فتعددت مقاربات الأدب، وتنوعت مناهج التواصل، فيما رسمت براديغمات رئيسة خطابات السوسيولوجيا، وحددت مواقعها وعلاقاتها بالمجتمع. وخضعت لمقاربات منهجية كثيرة غلب عليها الوصف والتصنيف على الرغم من تطورها واعتمادها على منظور تحلیلی و تفسیري بنيوي (...) مستوحى من الأدوات المفهومية التي وفرتها اللسانيات؛ إلا أن مناهج سوسيولوجيا الأدب والتواصل أظهرت كفاءة كبيرة في دراسة هذا الحقل وبخاصة علاقة الأدب والتواصل، وما يحيط بهما، وما يؤدي إليهما، إلى جانب البعد السوسيولوجي الذي يتناول مواضيع التربية كوقائع اجتماعية، من خلال دراسة وتحليل النماذج التربوية، والطرق والتقنيات والأساليب التربوية، ومعالجة القضايا والمشكلات داخل نسقها الاجتماعي، في إطار نظرية شمولية تدرك مختلف العلاقات القائمة بين الأدب والتواصل، وتفاعل مكونات البنية والنسق التي توجد ضمه ظاهرة التربية عموماً.,,,,,,Revue Brochures Éducatives. n12, 2024 . (shrink)

إن وسم الأدب بالظاهرة الاجتماعية العامة ارتگز بالأساس على العلاقة الوثيقة التي تربط الأدب بالمجتمع في ظل الح قائق الاجتماعية التي تواجه المؤلِّف باعتباره كائناً اجتماعيا. وقد شكلت سوسيولوجيا والأدب والتواصل هماً معرفيا لدى النقاد والمؤلفين، وجعلت من حقلها مكاناً خصباً للبحث والتحليل خصوصا في عصرنا الحالي، فتعددت مقاربات الأدب، وتنوعت مناهج التواصل، فيما رسمت براديغمات رئي سة خطابات السوسيولوجيا، وحدت مواقعها وعلاقاتها بالمجتمع. وخضعت لمقاربات منهجية كثيرة غلب عليها الوصف والتصنيف على الرغم من تطورها واعتمادها على منظور تحلیل ی (...) و تفسیري بنيوي مستوحى من الأدوات المفهومية التي وفرتها اللسانيات؛ إلا أن مناهج سوسيولوجيا الأدب والتواصل أظهرت كفاءة كبيرة في دراسة هذا الحقل وبخاصة علاقة الأدب وا لتواصل، وما يحيط بهما، وما يؤدي إليهما، إلى جانب البعد السوسيولوجي الذي يتناول مواضيع التربية كوقائع اجتما عية، من خلال دراسة وتحليل النماذج التربوية، والطرق والتقنيات والأساليب التربوية، ومعالجة القضايا والمشكلات داخل نسقها الاجتماعي، في إطار نظرية شمولية تدرك مختلف العلاقات القائمة بين الأدب والتوا صل، وتفاعل مكونات البنية والنسق التي توجد ضمه ظاهرة التربية عموماً. Revue Brochures Éducatives. n12, 2024. (shrink)

تقديم: أضحى تعليم التفكير النقدي من أبرز أهداف التربية الحديثة في كثير من دول العالم، إذ يرى الباحثون أنه سبيل لتطوير البنية المعرفية للمتعلمين، من منطلق أنه في استطاعة كل فرد أن يتعلم كيف يفكر تفكيرا نقديا إذا ما أتيحت له فرص التدريب والممارسة الفعلية، ولن يتأتى ذلك إلا عبر استراتيجيات ومناهج منظمة وواضحة، تلائم مراحل نمو هذا الفرد، وقدرته على الاستيعاب وفق إيقاعه في التعلم. فلم يعد يُنظر إلى التعلم باعتباره حالة نهائية أو منتوجا لمعارف أو كفايات محددة فقط، (...) ولا حتى مجموعة من السلوكات المرغوبة والمقبولة يقوم بها المتعلم أثناء مزاولته لأنشطته المدرسية. بل على خلاف ذلك، أضحى التعلم سيرورة دائمة يسعى خلالها الفرد إلى إماطة اللثام عن الغرض من هذه المعارف والكفايات، بل وتطويرها في سياقات اجتماعية مختلفة ومتنوعة. فالتعلم بهذا المعنى، عملية دينامية تفاعلية قصدية، تتخذ من المتعلم مجالا للفعل، بُغية تطوير قدراته وخبراته ومهاراته الداخلية، وتدبيرها بشكل منهجي لحل وضعيات-مشاكل محددة لها علاقة بالحياة الاجتماعية، لأن الغرض هو محاولة إدماج الفرد في المؤسسات الاجتماعية، وبذلك تكون له القدرة على الفعل وتطوير مناحي حياته وحياة مجتمعه. إن هذا العدد الذي تقترحه هيئة تحرير مجلة كراسات تربوية على الباحثين الأوفياء، في عددها التاسع(09)، تطمح من خلاله إلى فتح نقاش علمي رصين وبناء حول "القضية التربوية/التعليمية"، وقد سعت من خلال ذلك إلى اعتماد مقاربة مركبة ومنفتحة على تخصصات متعددة في حقل العلوم الإنسانية والاجتماعية، رغبة منها في إعطاء الظاهرة التربوية عامة البعد الاجتماعي، والذي من شأنه تفكيك الرمزي وإماطة اللثام عن الجوانب الخفية في مجالات مختلفة ومتنوعة، وإيمانا منها بضرورة التكامل المعرفي في تحليل وتفكيك المسألة التربوية/التعليمية. Revue Brochures Educatives, n4, 2019. (shrink)

وجدت التربية مع وجود الحياة الإنسانية، وهي ظاهرة اجتماعية بامتياز، عرفها الإنسان منذ أن وطئت قدماه الأرض، كما أنها كانت موضوع اهتمام الأديان عبر العصور والأزمنة، وهذا يدل على دورها الفاعل والهام في تطوير الأمم وتقدمها. وقد عرفت هذه الظاهرة تطورات نوعية وكيفية عميقة جنبا إلى جنب مع التحولات الاقتصادية والثقافية والاجتماعية والسياسية... إلى أن أصبحت علما بل علوما متعددة ومتنوعة، وكذلك من بين التخصصات التي تدرس في الجامعات والمعاهد العامة والخاصة. تعد التنمية من بين الأهداف الكبرى التي تسعى التربية (...) إلى تحقيقها بدءا من تنمية الفرد، معرفيا ووجدانيا وسلوكيا، وصولا إلى تنمية المجتمع ككل بمختلف أشكاله ومؤسساته، وهذا لن يتحقق إلا بفعل تحقيق إدماج الفرد ذاته داخل هذا المجتمع. فلابد من تربية وتكوين فرد قابل لأن يكون فاعلا بشكل إيجابي داخل كل أجزاء التنظيم الاجتماعي، من خلال دور اجتماعي تنموي. إن ظاهرتين اجتماعيتين مثل التربية والتنمية تربطهما علاقات تفاعلية في إطار التأثير والتأثر الدائم، لأن العلاقة الجدلية بينهما كبيرة جدا وغامضة في نفس الوقت. وذلك لتداخل وتشابك مجموعة من الأنساق والأبعاد والخلفيات. وفي ظل هذا التداخل والتشابك يحضر بقوة التحدي الاجتماعي الذي يعد المقياس الوحيد على صدق وفعالية هذه التربية أو تلك، سواء كانت داخل الأسرة أو المدرسة...، من أجل تحقيق تنمية حقيقية للفرد في علاقته مع غيره، ومع المؤسسات الاجتماعية، ولضمان فعالية أكبر ومردودية أكثر داخل المجتمع. Revue Brochures Educatives N08, 2022. (shrink)

هو العلامة فريد بن الحسن الأنصاري الخزرجي السجلماسي، ولد بإقليم الرشيدية (أنيف) عام1380 ه/1960م ، قضى طفولته بمدينة الجرف، وبها تلقى تعليمه الابتدائي، وتابع تعليمه الإعدادي بمدينة أرفود، قبل أن ينتقل إلى مدينة كلميمة لإتمام دراسته بالتعليم الثانوي ، وكان ذلك بثانوية غريس واسمها اليوم ثانوية محمد الخامس التأهيلية. التحق سنة 1981 بشعبة الدراسات الإسلامية، بكلية الآداب والعلوم الإنسانية ظهر المهراز بفاس، وهي يومئذ شعبة حديثة فتية، إذ لم يمر على تأسيسها إلا موسما واحدا. وبعد حصوله على الإجازة التحق بما (...) كان يسمى "سلك تكوين المكونين"، حيث تخرج أستاذا جامعيا، اشتغل في البداية بكلية الآداب والعلوم الإنسانية بالمحمدية في الفترة (1987_ 1994)، ثم انتقل إلى كلية الآداب والعلوم الإنسانية بمكناس، وهنا بدأت رسالته التربوية تزدهر وتتنوع وتلقي بثمراتها على كل المؤسسات (مساجد، جمعيات، ملتقيات، مناسبات...).  حاصل على دكتوراه الدولة في الدراسـات الإسـلامية، تخصص أصول الفقه، من جامعة الحسن الثاني كلية الآداب بالمحمدية.  حاصل على دبلوم الدراسات العليا، تخصص أصول الفقه من جامعة محمد الخامس، كلية الآداب، الرباط.  حاصل على دبلوم الدراسات الجامعية العليا (نظام تكوين المكونين)، الماجستير في الدراسات الإسلامية، ¬ من جامعة محمد الخامس، كلية الآداب، -الرباط.  عضو المجلس العلمي الأعلى.  رئيس المجلس العلمي المحلي، مكناس.  عضو مؤسس لمعهد الدراسات المصطلحية، التابع لكلية الآداب والعلوم الإنسانية بجامعة محمد بن عبد الله، فاس.  عضو رابطة الأدب الإسلامي العالمية.  رئيس سابق لشعبة الدراسات الإسلامية بكلية الآداب، جامعة مولاي إسماعيل بمكناس.  أستاذ زائر بدار الحديث الحسنية للدراسات الإسلامية العليا بالرباط.  أستاذ بمركز تكوين الأئمة والمرشدات بوزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية بالرباط.  رئيس وحدة "الفتوى والمجتمع ومقاصد الشريعة" بكلية الآداب بمكناس.  رئيس وحدة الدكتوراه: "الاجتهاد المقاصدي: التاريخ والمنهج"، بكلية الآداب بمكناس، وهي أول وحدة للدكتوراه في شعبة الدراسات الإسلامية بالكلية.  أستاذ الفقه وأصوله ومقاصد الشريعة بكلية الآداب بمكناس.  أستاذ كرسي التفسير بالجامع العتيق لمدينة مكناس. . Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

Résumé : Cette contribution a pour objectif de mettre en exergue la nature de la formation dont bénéficient les enseignants du secondaire qualifiant et sa relation avec les pratiques pédagogiques qui en découlent. Elle se base sur une enquête empirique menée auprès d’un échantillon représentatif de 160 enseignants (es) appartenant à l’AREF Fès -Meknès. L’enjeu principal est, à la fois, d’identifier et d’analyser le contenu dispensé lors des formations professionnelles liées à l’usage des technologies de l’information et de la communication (...) (TIC), et sa relation avec l’amélioration des pratiques pédagogiques. La question essentielle à laquelle on essaie d’apporter quelques éléments de réponse est la suivante : la formation proposée aux enseignants(es) en matière de l’intégration des TIC favorise-t-elle l’amélioration de leurs pratiques pédagogiques ? ...Editions Revue Brochures Educatives منشورات مجلة كراسات تربوية، (سلسلة ''كتب جماعية'' رقم 01)... (shrink)

من المسلم به أن التواصل من أقدم السمات التي رافقت الإنسان منذ بدء الخليقة، وقد تمظهر في أشكال مختلفة؛ منها الحركات، والكلام، والصور، والموسيقى وغيرها. كما شكل ضرورة للوجود والتفاعل بين الناس. وبالرغم من أن الاهتمام بهذا الموضوع ودراسته يعد حديثا– نسبيا - إلا أنه سرعان ما أفرز دراسات متعددة بتعدد الميادين المعرفية الدارسة له، ومن هنا تشعبت مناهجه، وتعددت مقارباته إلى الحد الذي يجعل من الصعوبة بمكان العثور على حقل معرفي يخلو من تطبيق أحد النماذج التواصلية. ولذا فإن محاولة (...) إيجاد تعريف دقيق لمصطلح "التواصل" ليس بالأمر الهين، وذلك بسبب طابعه الزئبقي، حيث شغل هذا المصطلح بال الباحثين في ميادين معرفية شتى منذ ما يقرب خمسين سنة؛ فقد شغل التواصل علماء اللغة والسيميائيين، وعلماء الاجتماع، وعلماء النفس وغيرهم. ويرجع هذا التنوع-على مستوى المقاربات- إلى تنوع أشكال التواصل وتعددها: فمن التواصل اللفظي المعتمد أساسا على الصوت، إلى التواصل الجسدي القائم على الحركات الإشارية، إلى التواصل الكتابي الذي يستخدم رموز اللغة، وغير ذلك من أشكال التواصل التي تستخدم قنوات أخرى للتواصل. إلا أنه بالرغم من اختلاف التعريفات، فمن الممكن تأطيرها بين نظرتين: نظرة ضيقة وأخرى أكثر شمولية، فبعض التعاريف بسيطة ومتجاوزة لأنها كما يقول "إيف ونكن"(Yves winkin) تحصر التواصل في مجموعة من الأنماط النوعية والبينية التي تمرر المعلومة" ، في حين يعرف المنظور الأكثر شمولية التواصل بأنه "مجموعة من التصرفات التي تستخدم يوما عن آخر البنى المؤسسة للمجتمع، ومجمل تحديثات الثقافة في التصرفات اليومية" . ومن التعريفات الأكثر شمولية للتواصل، تلك التي تعده عملية تساعد على نقل معنى أو رسالة من شخص إلى آخر عبر قناة معينة. وقد تكون هذه الرسالة المنقولة أو المتبادلة فكرة أو اتجاها فعليا، أو مهارة عمل، أو فلسفة معينة للحياة، أو أي شيء آخر يعتقد البعض في أهمية نقله وتوصيله إلى الآخرين، وهذا ينطبق على كثير من الحالات وفي مختلف مناحي الحياة، كحضور ندوة، أو مكالمة صديق، أو قراءة رسالة، أو تقديم درس أو غيرها. Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

من دون شك، أن الرؤية الإستراتيجية شكلت أهم حدث بارز في إصلاح منظومة التربية والتكوينفي الآونة الأخيرة، غير أن المتتبع للحقل التربوي منذ بداية الإصلاحات سيقارن بين المنطلقات التي بني عليها الإصلاح منذ بداياته الأولى، وبين المحطات البارزة التي مر منها، وبين النتائج التي وصل إليها على رأس كل إصلاح، إضافة إلى انعكاسات جميع الإصلاحات على شخصية المتعلمين والمربين، وكذا على واقع المجتمع الذي عشناه والذي نعيشه الآن، وربما لكل واحد رؤية افتراضية لهذا الواقع ولو بشكل مبسط. هل فعلا نحن (...) راضون على واقع المدرسة المغربية؟ هل نحن واثقون من أهدافها وقدرتها على التأهيل والتطوير والإدماج؟ أم نحن متأكدون من نوع الخريطة التي رسمتها وترسمها باستمرار، خاصة في علاقتها بالواقع المعيش؟ هل هناك رؤية واضحة بإجماع القوى السياسية والثقافية والاجتماعية، أم الأمر يتعلق برؤية قارة عمودية؟ وما هي المكاسب التي جناها التلميذ والمجتمع من كل الإصلاحات؟ وكيف أصبح حال الأجيال المتعاقبة والمجتمع في جميع أبعاده؟ ومن المسؤول عن الوضعية الحالية التي تتخبط فيها المنظومة التربوية؟ هل هو الأستاذ؟ أم التلميذ؟ أم المنهاج؟ أم...؟ أو الإرادة؟ إرادة من، إذن! (shrink)

تقديم منذ القدم اعتنت الحضارات بالتربية، وأنشأت لذلك مؤسسات تفي بغرض تعليم المهارات والكفايات، وإعادة إنتاج المجتمع. وقد كان ذلك تحت ضغط حاجة الاجتماع، وإقامة المدن والدول، وتجويد الصناعات والمهن. لقد كانت المجتمعات البسيطة، المبنية على العيش وفق ما تهبه الطبيعة مباشرة، بغير حاجة إلى مؤسسات تعلم كيفية اصطياد حيوان أو جني فاكهة أو حفر جذور نبات، حيث كان القدماء والراشدون يمررون المهارات بالقدوة والتقليد، والصغار يتعلمون بالمحاولة والخطأ. وما أن بنيت القرى الأولى وبدأ الإنسان يدجن النبات والحيوان، حتى بدأ (...) التفكير في تجمعات كبرى تسهل حفظ المؤون والدفاع عن النفس والتجارة. مع المدينة والتجارة كان لابد من اختراع الكتابة للتوثيق وحفظ الحقوق. ومع كل ذلك لابد من دولة ترعى هذه الحقوق وتضمن تنفيذها بالقضاء والشرطة، وتنظيمها بالإدارة. فكان لابد أن تظهر المدارس لتخريج الموظفين الإداريين والكتبة كما هو الأمر في الصين القديمة. المدرسة الأولى إذا ارتبطت بالإدارة والسلطة، وبذلك يروي المؤرخون صرامتها الأصلية واقترابها من الجندية، خاصة في مباريات الموظفين الكبار والمتوسطي Le mandarins في الصين القديمة. مع الحضارة اليونانية لا يمكن إلا أن نقف عند تجربتين فريدتين وهما مؤسستا الأكاديميا لأفلاطون، والتي كانت مؤسسة فيها قاعات للدراسة وملعبا رياضيا ومواقع دينية ومكتبة، وتقام فيها دروس وألعاب ومحاضرات. وكما اشترط أفلاطون الهندسة على من أراد أن يتابع الدروس، فقد كانت الرياضيات مادة أساسية في الجامعة. ومن الكتب التي وصلتنا من أفلاطون نفهم الطابع التجريدي القوي للتعلمات، وكذلك الاتجاه السياسي المحافظ. أما ليسي أرسطو، والذي كان يسمى أيضا بالمدرسة المشائية، فقد كان مؤسسة تكاد تكون مثل الجامعات العصرية، بقاعات وممرات للمشي والحوار. وفي المؤسسة متحف ومكتبة. وقد توزعت الدروس بين الفلسفة والبلاغة والشعر والرياضيات والطب والجدل وعلم الفلك والحياة والنبات والأخلاق والسياسة. ولم يكن الليسي يشمل التدريس فحسب، بل وكذلك البحث والتصنيف خاصة. وحتى نفهم المدرسة الأرسطية لابد من ربطها بعلاقتها بالأمبراطورية الأسكندرية إرادة وتمويلا، ومن ثمة كونها كانت رغبة استمرار السلطة لدولة فيليب وللأرستقراطية الأثينية. أما في القرون الوسطى سيتكفل الدين بالتربية وتلقين المعارف: سواء على مستوى الاعتقاد والقيم والأخلاق، أم على مستوى التشريع، أو العلوم. فيتخرج من الجامعات الإسلامية، أو من الكنائس، أو البيع، مفسرون للكتب المقدسة، ومؤرخو حياة الأنبياء والصحابة والأحبار والكهنة. ونبغ علماء لغة ونحو وبيان وأدب، وكان ذلك غالبا لفهم النصوص المرجعية، وبعض المتعة للطلبة والمتأدبين. وانفجر من ذلك كله الفقه لربط الأعمال اليومية بالسنن الدينية، ولتنظيم الحياة الاجتماعية والاقتصادية وشؤون الملك والسلطان. فانتشرت المدنية واتسعت الحضارة واطلع الخريجون على علوم الأمم الأخرى بالترجمة، فظهرت الإلهيات والفلسفة والمنطق. وتطور حسن معاش الناس فظهر الطب والرياضيات والصيدلة والكيمياء والفيزياء. وكان كل ذلك تحت رقابة الفقهاء والقساوسة والكهنة حتى لا تزيغ المعرفة عن الدين في جانبه الأيديولوجي خاصة. د. بن محمد قسطاني أستاذ باحث في علم الاجتماع والأنثروبولوجيا . (shrink)

لا يمكن الحديث عن مدرسة النجاح في المستقبل٬ ما لم يتم استحضار التطور الحاصل في أدوار ووظائف وآليات اشتغال المدرسة٬ من خلال التعرف على سيرورات التحولات التي عرفتها وظائف وأدوار هذه المؤسسة في الماضي والحاضر. ففي الوقت الراهن تحولت هذه الوظائف من التلقين والحشو بالمعارف٬ إلى وظائف أكثر حيوية وتنوعا ودينامية٬ تتجه صوب إيجاد حلول لتحديات اكساب التلميذ مناهج وتقنيات تحصيل المعرفة والبحث٬ وتعزيز قدراته ومهاراته الحياتية٬ وتوسيع خبراته٬ إضافة إلى سعيها لتطوير جاهزيته للشغل وتحقيق الذات والعيش المشترك مع الأفراد (...) داخل المجتمع. لقد بدأ الرهان منذ بداية الإصلاح الأخير على العنصر البشري الذي يعتبر المشعل الذي ينير درب التنمية في المستقبل، فمتعلم اليوم هو مواطن الغد، وبذلك ركزت المدرسة المغربية كل أنشطتها واهتماماتها على هذا المتعلم وجعلته في قلب الاهتمام والتفكير والفعل، وجعلت كل الهياكل والبرامج والمشاريع في خدمته. و في خطوة أخرى جريئة أعد المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي رؤية استراتيجية لإصلاح منظومة التربية والتكوين (2015-2030)، التي عملت على إرساء المجلس وانخراطه في سلسلة من الأعمال الرامية إلى تقييم حصيلة تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين، واستشراف أفاق تأهيل وتطوير المنظومة الوطنية للتربية والتكوين والبحث العلمي. كما عملت وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني على إقرار التدابير ذات الأولوية المتمثلة في الإجراءات الإصلاحية، من خلال إصدار المذكرة الإطار 15/099 بتاريخ 12 أكتوبر 2015 من أجل التنزيل الأولي للرؤية الاستراتيجية 2030-2015. وقد عملنا من خلال هذا العدد، التجربة الثانية ل ″مجلة كراسات تربوية″ المحكمة، على اقتراح قضايا تربوية جوهرية نراها الأجدر بالدراسة والتحليل، والتي ستكون سبيلا لفتح أفاق جديدة على مستوى التكوين والتكوين المستمر بالنسبة للأطر التربوية والطلبة المقبلين على ولوج مهنة التدريس وكذا المهتمين. ذ. الصديق الصادقي العماري المدرير ورئيس التحرير . (shrink)

شكل االختيار الدراسي والمهني موضوع دراسة واشتغال مجموعة من الحقول المعرفية في العلوم اإلنسانية )علم النفس، علم االجتماع، االقتصاد...(، بشكل أسهم في تحقيق تراكم معرفي مهم في صيغة نظريات ومقاربات وطرق عمل. فإلى جانب اإلسهامات النظرية التي تستند إلى علم النفس والتي تربط االختيار بعوامل ذاتية خاصة بالفرد، نجد تفسيرات أخرى مرتبطة بعوامل خارجة عن الذات ومتصلة بالمحيط في مختلف تجلياته وامتداداته االجتماعية واالقتصادية... غير أن الطابع التجزيئي واالنتقائي لهذه النماذج التحليلية، واستحضارا للقيمة المضافة للمنظورات التفاعلية، فإن االشتغال وفق مستوى (...) وسطي من التحليل يتموقع بين النماذج السيكولوجية والنماذج االقتصادية واالجتماعية سيسمح بتطوير الممارسة في مجال االختيار الدراسي والمهني، من خالل االنتقال من ممارسة توجيهية قائمة على الجوانب السيكولوجية، إلى توجيه ينبني على الجوانب التربوية ، باعتماد مفهوم التجربة اإلنسانية وما تتيحه عملية التعلم والتفاعل من إبراز وتنمية مجموعة من فرص وإمكانات التوجيه، من خالل ممارسات بيداغوجية تنمو وتتطور بتقدم المسار الدراسي للتلميذ بهدف إعطاءه الكفايات التي تمكنه من االختيار والتوجيه طوال حي اته المهنية. (shrink)

ملخص: نروم في هذه الورقة البحثية أن نطرح إشكالية حضور المتعلم المغربي في بيداغوجيا الكفايات التي ناد بها النظام التربوي في ظل المشاكل التي تتخبط فيها المنظومة التعليمية التعلمية في بلادنا، ومسايرة لها للإصلاحات التي مست هذا القطاع، إيمانا منه أنها الحل الذي سينقد المدرسة المغربية من التراجع الملحوظ رغم العديد من الإصلاحات التي طالت التعليم وصولا إلى قانون الإطار لسنة 2019، وبحثا عن تحقيق الجودة، وتجاوز بيداغوجيا الأهداف التي تعتمد التلقين والحفظ والاسترجاع للمعرفة المتعلمة، لكن من خلال ما نلحظه (...) في الممارسة المهنية من تراجع لمستوى المتعلمات والمتعلمين في جميع المستويات (ابتدائي، إعدادي، ثانوي) جراء العديد من العوامل منها؛ الاكتظاظ، وغياب الحافر، والسلطة المعرفية للمدرس، وطول المقررات التي يصبح الهدف هو إتمامها في وقتها على حساب تحصيل الكفايات المطلوبة منها وما إلى ذلك، وهذا يجعلنا أمام معضلة كبيرة ألا وهي أننا نتوهم أننا نطبق بيداغوجيا الكفايات في العملية التعليمية التعلمية، وذلك لأنها وضعت في بيئة تربوية غير مناسبة للواقع التربوي والاجتماعي والثقافي والسياسي للمتعلم المغربي، ولجعل الكفايات في منظومتنا التعليمية يقتضي بالدرجة الأولى، الوعي بتطلعات الأطفال وقدراتهم وحاجاتهم الوجدانية- النفسية والمعرفية والحس حركية والفنية والاجتماعية، وهو ما تهدف إليه بيداغوجيا الكفايات كونها تتأسس على مبدأ المراهنة على المتعلم وجعله في قلب الاهتمام والتفكير. (shrink)

الكل يدرك أهمية الدور المنتظر سواء من وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني أو من المجلس األعلى للتعليم ، بل ومن الحكومة والمجتمع المغربي برمته، للخروج من األزمة التي يعاني منها قطاع التعليم ولمواجهة ب صفة خاصة، إشكالية عدم التحاق مئات اآلالف من األطفال بالمدرسة أو مغادرتهم وطردهم منها و خروجهم بمستويات تربوية وتعليمية متدنية ال تهيؤهم بالتالي لالندماج في المجتمع. نعم، مئات اآلالف، ما بين 350 و 400 ألف من األطفال يغادرون المدرسة النظامية سنويا قبل بلوغهم سن أل ،15 دون (...) أي مستوى تعليمي أو تكوين مهني ودون شهادة... مع مخاطر عودتهم إلى األمية والتحاقهم بالشارع والتشرد واحتراف السرقة وامتهان أعمال ظرفية وضيعة وربما احتضانهم واستغاللهم من طرف عصابات الجريمة المنظمة وغير المنظمة.. السؤال اآلن، هو كيف ستبلور الوزارة، مدعومة من المجلس األعلى للتعليم، مقترحات اإلصالح و تتجاوز بالتالي الوضعية الصعبة وتخرج المنظومة من النفق؟ ثم كيف سيالئم مشروع اإلصالح المنتظر في حال نزوله، بين ما هو نظامي وما هو غير نظامي في التعليم؟ بين ما هو عمومي وما هو خصوصي؟ بين وضعية ما في المركز وما في الهامش من مؤسسات؟ وماذا ستكون عليه طبيعة برامج الوقاية و اإلنقاذ و اليقظة والفرصة الثانية ومشاريع المواكبة التربوية والدعم المدرسي واالجتماعي والوساطة؟ وكيف يمكن أن توظف كل تلك البرامج وخاصة ما ارتبط منها بالمواكبة إلى جانب البرامج التربوية والتعليمية "النظامية" األخرى؟. (shrink)

لقد شكل تعميم التعليم أو التعليم للجميع أو إلزامية التعليم أحد الأهداف التي أولها المغرب أهمية قصوى منذ الاستقلال إلى الآن، فوضعت لها مخططات خماسية، ونظمت منتديات للإصلاح، تحت شعارات: الجودة والقرب والجهوية، بل شكل التعميم، الدعامة الأولى في ميثاقنا الوطني للتربية والتكوين، إلا أنه ورغم كل هذه الشعارات فإن الهدر المدرسي الذي تزيد نسبته بالوسط القروي، يحول دون بلوغ الحاجيات المتزايدة لنظامنا التربوي في الآجال المناسبة. فالانقطاع عن الدراسة أو التسرب الدراسي وعدم الالتحاق بالمدرسة وكل ما يدخل في إطار (...) الهدر المدرسي من مادي ومعنوي وبشري يظهر فشل المنظومة التربوية في تحقيق تربية وتعليم وتكوين مناسب. وكيفما كان التصور الذي نعطيه لهذه الظواهر، فإننا يجب أن نعترف أننا أمام ظاهرة تؤرق المجتمعات العربية بشكل عام. فهي تحمل كل مقومات الفشل سواء على المستوى الفردي أو على مستوى المجتمع. وهي من العوامل القادرة على شل حركة المجتمع الطبيعية وتقهقره عائدة به إلى عتمة الجهل والتخلف والانعزالية بعيدا عن نور التطور ومواكبة لغة العصر في التقدم والانفتاح. غير أنه رغم أن العقد المخصص لإصلاح منظومة التربية والتكوين في بلادنا قد ولى وانتهى، وعلى الرغم من الطابع الطموح للتوجهات التي نص عليها الميثاق الوطني للتربية والتكوين، وبالرغم من القيم المثلى والمبادئ الفضلى التي تدعو إليها المدرسة المغربية، من خلال مضامين البرامج الدراسية، ومن خلال الكتب المدرسية، التي تنادي بالانفتاح واحترام الغير وتبني قيم الحداثة وقيم الحق والواجب، فإن كل الدراسات والتقارير التشخيصية التي أنجزتها مؤسسات وطنية ودولية مختصة تجمع على أن منظومتنا التربوية تعاني من اختلالات كبرى لا يتسع حيز هذه المداخلة لسردها. (shrink)

تقديم من دون شك، أن الرؤية الإستراتيجية شكلت أهم حدث بارز في إصلاح منظومة التربية والتكوينفي الآونة الأخيرة، غير أن المتتبع للحقل التربوي منذ بداية الإصلاحات سيقارن بين المنطلقات التي بني عليها الإصلاح منذ بداياته الأولى، وبين المحطات البارزة التي مر منها، وبين النتائج التي وصل إليها على رأس كل إصلاح، إضافة إلى انعكاسات جميع الإصلاحات على شخصية المتعلمين والمربين، وكذا على واقع المجتمع الذي عشناه والذي نعيشه الآن، وربما لكل واحد رؤية افتراضية لهذا الواقع ولو بشكل مبسط. هل فعلا (...) نحن راضون على واقع المدرسة المغربية؟ هل نحن واثقون من أهدافها وقدرتها على التأهيل والتطوير والإدماج؟ أم نحن متأكدون من نوع الخريطة التي رسمتها وترسمها باستمرار، خاصة في علاقتها بالواقع المعيش؟ هل هناك رؤية واضحة بإجماع القوى السياسية والثقافية والاجتماعية، أم الأمر يتعلق برؤية قارة عمودية؟ وما هي المكاسب التي جناها التلميذ والمجتمع من كل الإصلاحات؟ وكيف أصبح حال الأجيال المتعاقبة والمجتمع في جميع أبعاده؟ ومن المسؤول عن الوضعية الحالية التي تتخبط فيها المنظومة التربوية؟ هل هو الأستاذ؟ أم التلميذ؟ أم المنهاج؟ أم...؟ أو الإرادة؟ إرادة من، إذن! المدرسة مؤسسة اجتماعية تشتغل إلى جانب مؤسسات المجتمع الأخرى، فلا يمكن تصور مجتمع ناجح من دون تكامل وظيفي بين جميع بنيات المجتمع، لا يمكن تصور مدرسة فعالة من دون انفتاحها على المجتمع في الشكل والمضمون، وفي الرأي والموقف والمبدأ، قبل الحديث عن الانفتاح السوسيواقتصادي من دون التأسيس له ووضع الآليات الكفيلة لتحقيقه. فمخرجات المؤسسات التعليمية لا تجد مكانها في المجتمع، لأن هذه المؤسسة تشتغل بأساليب خاصة، والمجتمع متعدد المشارب والحاجيات، أما التنظير للتربية والتكوين بلغ مستوى المثاليات، وأصبحت الهوة واضحة بين التنظير والتطبيق، وبين المنطلقات والمرامي الكبرى التي لازال الجميع ينتظرها ويحلم بها في جميع الخطابات والشعارات. (shrink)

تقديم لقد شكل تعميم التعليم أو التعليم للجميع أو إلزامية التعليم أحد الأهداف التي أولها المغرب أهمية قصوى منذ الاستقلال إلى الآن، فوضعت لها مخططات خماسية، ونظمت منتديات للإصلاح، تحت شعارات: الجودة والقرب والجهوية، بل شكل التعميم، الدعامة الأولى في ميثاقنا الوطني للتربية والتكوين، إلا أنه ورغم كل هذه الشعارات فإن الهدر المدرسي الذي تزيد نسبته بالوسط القروي، يحول دون بلوغ الحاجيات المتزايدة لنظامنا التربوي في الآجال المناسبة. فالانقطاع عن الدراسة أو التسرب الدراسي وعدم الالتحاق بالمدرسة وكل ما يدخل في (...) إطار الهدر المدرسي من مادي ومعنوي وبشري يظهر فشل المنظومة التربوية في تحقيق تربية وتعليم وتكوين مناسب. وكيفما كان التصور الذي نعطيه لهذه الظواهر، فإننا يجب أن نعترف أننا أمام ظاهرة تؤرق المجتمعات العربية بشكل عام. فهي تحمل كل مقومات الفشل سواء على المستوى الفردي أو على مستوى المجتمع. وهي من العوامل القادرة على شل حركة المجتمع الطبيعية وتقهقره عائدة به إلى عتمة الجهل والتخلف والانعزالية بعيدا عن نور التطور ومواكبة لغة العصر في التقدم والانفتاح. (shrink)

إن أهمية التعليم في حياة الشعوب و األمم يدركها الجميع تماما كما يدركون المكانة التي ال يحسد عليها التعليم ببالدنا، و الذي تكشف أهواله التقارير الدولية التي تصنفنا في ذيل قوائمها. الجميع يقر بوجود أزمة خانقة ومعقدة تنخر تعليمنا. الجميع ينادي بتفادي غرق السفينة و االنخراط في مسلسل "إصالح" األزمات المتعاقبة بتعاقب الليل و النهار. و أمام اإلقرار بهذا الداء، ما يمنعنا من تشخيص طبيعته و تحديد أسبابه، من أجل وصف الدواء بدقة وتقديم العالج المناسب؟ هنا تبرز زوايا النظر المختلفة (...) ونوع القيم و المبادئ المرجعية، و ربما أيضا المصالح المختلفة، فتأتي اإلجابات متباينة، بل و متضاربة، ومنها التي تسعى إلى تأمين مكانة من هو في مكانه و ليس االستجابة لحاجيات المجتمع وتلبية انتظاراته. ومن تم تكمن صعوبة معالجة هذا الموضوع و تصبح متعذرة إذا لم نستحضر ثالث معطيات: ــ أوال: أن أزمة التعليم ذات جذور تاريخية عميقة تعود لعقود من الزمن، بل أعمق في غياهب التاريخ، مما يتطلب إعادة تقليب و قراءة فترات طويلة من مسار أمتنا و إزالة ما لطخها من أدران و الكشف عن ُطمر أو انطمر من محاسنها. كثير من جوانبها المظلمة مع بعث ما ــ ثانيا: أن أزمة التعليم مركبة وال يمكن وضع حد لها إال بإصالح البيئة التي انبثقت منها، أ ي أن مشاكل التعليم لن تنتهي إال بحل باقي المشاكل التي تتخبط فيها األمة على المستوى القيمي و السياسي و االقتصادي وغيره. ــ ثالثا: أن معظم مبادرات الفاعلين التربويين، و هيآت المجتمع المدني، و صناع القرار، لم تتجاو ز بعد التصفح السطحي و االقتراحات التجزيئية للقضايا، وتتجاهل المعالجة الشمولية عنادا أو إمعانا في ترسيخ و استدامة عمر األزمة، أو استثقاال لمستلزمات التغيير المنشود. (shrink)

يعتبر المسرح المدرسي واحدا من الأنشطة التعليمية الهادفة التي من الواجب أن تستغلها المدرسة خاصة في طورها الابتدائي والإعدادي، وذلك من أجل توجيه اللعب نحو منحى يغني المنظومة التربوية قصد الاستفادة منه كنشاط يبني كيان الطفل معرفيا، حسيا حركيا ووجدانيا. فاللعب عند الأطفال ضرورة فسيولوجية وغريزة طبيعية يعد انحرافها بداية لانحراف في الشخصية المستقبلية للطفل. وبما أن المسرح لديه من الإمكانات ما يمكن استخدامه في تأطير ألعاب الأطفال بحيث يستفاد منها تربويا وتعليميا، فإنه يكتسي بذلك مكانة مهمة داخل المنظومات التربوية (...) التي تحسن توظيفه. فما المسرح المدرسي، وما هي أهم أشكاله وكيف يمكن توظيفه في صقل ملكات المتعلمين والحد من ظاهرة العنف المدرسي؟ لم نجد تعريفا شافيا وكافيا للمسرح المدرسي، حيث إن التعاريف التي تم الوقوف عندها اختلفت في تحديد طبيعته وركزت على عنصر من عناصره مهملة جوانب أخرى، فهناك من اعتبره نشاطا من الأنشطة المدرسية، ومنهم من جعله في خانة المقرر، بينما آخرون قصروا دوره على كونه وسيلة من الوسائل التعليمية. وقد انتبه لهذا، الكاتب حسني عبد المنعم حمد حينما عرفه قائلا: "وقد استفادت الكثير من بلدان العالم مثل بريطانيا وألمانيا وفرنسا من المسرح المدرسي باعتباره نشاطا يخدم خبرات الطفل ويثريها، فهناك من اعتبر المسرح من المقررات الدراسية، وليس نشاطا فقط. وخصص له الحصص المعروفة بحصص الدراما ومنهم من استخدمه كوسيلة للتدريس، من خلال مسرحة المناهج وتدريسها بالمسرح". بل إن من المعرفين للمسرح المدرسي من ركز على سرد بعض أهدافه التربوية، التعليمية، التثقيفية والترفيهية. (shrink)

إن مهنة المربي المتخصص في مجال حماية الطفولة تعتبر من المهن الصعبة في المجال الاجتماعي النفسي التربوي، فهو يعتبر القلب النابض لهذا القطاع، حيث يقوم بتفعيل البرامج المسطرة ويتعامل مع فئة خاصة من الأطفال الذين يعتبرون في خلاف مع القانون ويحتاجون إلى رعاية نفسية واجتماعية من نوع خاص. الشيء الذي لا يمكن لأي أحد القيام به إلا متخصص في هذا المجال، الأمر الذي يدعونا للتساؤل عن مؤهلات هذا الشخص العلمية والعملية ومدى قدرته على تحقيق الأهداف المنوطة والموكلة إليه، خاصة وأنها (...) تتنوع بين ما هو تربوي وتقني وتنشيطي، وأيضا التساؤل عن مدى فاعلية أداءه الذي يتجلى في إعادة إدماج الأحداث الجانحين في المجتمع، في ظل الظروف الراهنة بمراكز حماية الطفولة، التي مازالت تعاني من غياب التجهيزات الأساسية وسوء البنية التحتية، وأيضا غموض دور المربي في مختلف القوانين المنظمة للقطاع ولا ننسى الظروف الشخصية التي يمكن أن لا تساعده على أداء دوره كما يجب. -فما هي مهام المربي داخل مراكز حماية الطفولة؟ -ما هي الخلفية النظرية للفاعلية الذاتية؟ -وما هي أهم العوامل التي تؤثر على فاعلية الذات وجودة الأداء المهني لمربي مراكز حماية الطفولة؟ المربي لغة: ربا ربوا وربوا الولد: نشأ، ويقال أيضا: "ربيْت وربِيت رباءً وربيًا" أي نشأتُ. ربّى تربية وتربّى الولد: غدّاه وجعله يربو، هذبه. والمربي اسم فاعل من الفعل ربّى، أي من يقوم بالتربية. المربي اصطلاحا: هو الشخص الذي يضطلع بمهمة التربية داخل المركز وله مؤهلات وقدرات تسهل عملية تدخلاته نتيجة لدوره الاجتماعي واستعداداته الذاتية ومؤهلاته التربوية والبيداغوجية، فهو ذلك الشخص الذي يهتم بالأطفال، ويشغل وقتهم وينشطهم ويساعدهم على أن يفرضوا مكانتهم، والذي يمكنهم من بناء الأنا وانشراحها كما يساعدهم على خلق علاقات اجتماعية.... إجرائيا: هو موظف تابع لوزارة الشباب والرياضة مصلحة حماية الطفولة، مكلف بعدة مهام تربوية، تقنية وتنشيطية، الهدف منها إعادة إدماج الأحداث في المجتمع. (shrink)

إن التعلم جوهري للوجود الإنسان ، وأساسي للتربية وهو منطلق أساسي لدراسة علم النفس ولازم لفهم حقيقة العقل البشري. والواقع أنه لم يحظ أي موضوع آخر من موضوعات علم النفس بمثل ما حظي به موضوع التعلم من عمق في البحث والدراسة. ومنذ أن بدأ الاهتمام بدراسة سلوك الإنسان ظل التعلم وقضاياه موضع اهتمام الباحثين والدارسين حتى أن بعض المفكرين أمثال أرسطو والقديس أوغسطين وجون لوك كانوا يعتبرون التعلم قضية رئيسية. كما بلغ الاهتمام بقضايا التعلم ومشكلاته ذروته في أوائل القرن العشرين. (...) فما هو التعلم؟ وماهي أهم نظريات التعلم التي تعتمد عليها المقاربة بالكفايات؟ إن التعلم فعل متواصل ومستمر في حياتنا اليومية في كل جوانبها وميادينها المختلفة٬ سواء في مؤسسات عبر برامج محكمة تسعى لعمليات الضبط الاجتماعي وغيرها من العمليات الأخرى٬ وذلك من خلال محاولة فهم السلوك وترويضه٬ أو داخل أخرى تخضع لمفهوم الضمير الجمعي بما يحكم ذلك من قيم وعادات وتقاليد خارج القولبة البرنماجية٬ والتي تكون فيها التربية أو التنشئة عمودية وفقا لمبدأ الاستبطان وتقليد النماذج السلوكية. ..Brochures Educatives. (shrink)

لقد سادت المقاربة بواسطة الأهداف في العقود الأخيرة من القرن العشرين في العديد من الدول، والتي ميزت جل النظم التربوية، حيث بنيت البرامج والمناهج الدراسية على أساسها، إلا أن جل الدراسات التي اهتمت بهذه المقاربة، التي تنبني على المنظور السلوكي، أوضحت أن هناك صعوبة نسبية في التدريس باعتماد على الأهداف. ذلك أن البرامج التعليمية حددت التعلمات في شكل سلوكات قابلة للملاحظة والقياس، مما أدى إلى تجزيء المعرفة إلى ميكرو-أهداف بيداغوجية عديدة، مع التركيز في التقويم على منتوج التعلمات بدل سيرورة العمليات (...) الفكرية والتعلمات التي تدعم التمكن من مهارات أساسية، وبالتالي اكتساب محتويات المادة الدراسية دون استثمارها داخل الفضاء المدرسي أو خارجه بما يوضح الربط الكبير بين السلوكات النموذجية التي تساعد على حل المشكلات الاجتماعية التي يمكن أن يواجهها المتعلم في الحياة العامة. كما عرف العالم في نهاية القرن الماضي ثورة علمية ومعلوماتية بفعل ظاهرة العولمة التي اخترقت كل الحدود القومية مما وضع النظم التربوية أمام ضرورة اعتماد منهج تربوي قويم كفيل بأن يخلق نوعا من التوازن في شخصية المتعلم وداخل المجتمع الذي أصبح مفقودا نتيجة أزمات متعددة خاصة أزمة القيم التي أفرزت مشاكل اجتماعية متعددة كالانحرافات بكل أشكالها والهدر المدرسي وكذلك الأمية الوظيفية وغيرها من المشكلات التي احتار المختصون في ..Brochures Educatives. (shrink)

استجاب "بنزرام" لصلوات شيطانه، فقَتَل َم ْن قَتَل، واغتَ َف من َعَّنف... و َكتب ا ْغتَ -ب ُخْب ِث ِجّني أ ْر َعن- في سيرته َصب، و َعَّن الذاتية: "لو كان هناك كائن مجرم بالسليقة والفطرة فهو أنا. خرقت ِز في ما مضى من عمري كل قانون َل ْن ُ وضعه الرب والبشر، ولو أ أي قانون آخر سأخرقه وأنا مغمور بالسعادة. أنا على يقين أن مجرد معرفة أنني خرقت كل القوانين السماوية واألرضية سيرضي كل البشر المقهورين. الكثيرون يتساءلون لماذا (...) أنا على ما أنا عليه. ولماذا أفعل ما أفعله. وال يشغلهم إال القب ُض علي، يجربون قوتهم معي، يدينون ني ويرسلونني إلى أحد سجونهم لعدد من األعوام، ثم يحّولون حياتي جحيما أثناء سجني، ثم يطلقون سراحي مرة اخرى. لو كان لدى أحدهم نمر صغير حبسه في قفص، وأساء معاملته حتى صار متوحشا ومتعطشا للفتك، ثم فتح له باب القفص فجأة، وتركه طليقا من يصادفه في العالم... حتما سترتفع ضجةُ ليفترس كل االحتجاج ويزداد العويل... ولكن إذا فعل بعض البشر الشيء نفسه لبشر آخرين، نجد الناس مذهولين مندهشين، بل مصدومين... وقتلوا. لقد فعلوا كل ذلك معي... ثم ال يعجبهم بعد ذلك أن أ قهم من الكأس -/- قد يقع البعض ضحية االجتذاب إلى دائرة منطق التسويغ والتبرير الذي يتأتى من طريق "إحساسنا بأنه ال يمكن لكل هذه األفعال 1 الشريرة أن تصدر إال عمن كان له في المعاناة باع كبير" . استنادا إلى فرضية مفادها: إن الحياة بأكملها ليست لديها النية وال القصد في أن تعامل أولئك المتنمرين العنيفين بعدل! لكن ثمة فرضية أخرى تفيد أن المتنمرين يهدرون كل الفرص التي تتاح لهم في أن ينصلحوا...إنهم عنيفون مع سبق اإلصرار، ألنهم اتخذوا قرارا بإفالت زمام السيطرة على الذات. إنهم يقدمون أنفسهم بكل المكر في قناع الضحية، بقصد استمالة التعاطف. علينا الحذر من الوقوع في 2 شرك "الفخ الذي ينصبه المنحرفون" . إن النمر ال تحتاج إلى أن َس أو تُ َي ه إلى جحيم كي تتخلق لديه غريزة الفتك ْن َحِب َحّو َل حياتُ واالفتراس. (shrink)

ثمة أسئلة كثيرة تطرح نفسها على الباحث في علوم التربية أو المهتم بالديداكتيك العام أو الخاص تتعلق بماهية الوضعية المشكلة من قبيل: ما الوضعية المشكلة؟ هل هي بيداغوجيا جديدة أم تجديد بيداغوجي؟ هل هي مقاربة جديدة في التدريس؟ هل هي مقاربة تتسم بالدقة والمالءمة والقابلية للتطبيق في جميع مستويات التعليم...؟ يتحدث الجميع، اليوم، عن الوضعية المشكلة، لكننا في واقع الحال عم نتحدث بالتحديد؟ وأي نقل ديداكتيكي يقترحه علينا االشتغال 1 بالوضعية المشكلة تلقائيا أو غائيا؟ وأي منافع بيداغوجية تهم التالميذ ]بعامة[ (...) ونحن نشتغل عليها وبها...؟ يرى فليب بيرنو أننا نطلب من المتعلم بناء كفايات بمواجهته بانتظام وبكثافة لوضعيات مشكالت معقدة نسبيا، تعبيء مختلف أنواع الموارد المعرفية. ويتساءل قائال: لماذا ال نتحدث عن المشاكل ببساطة؟ لقد اقترحت المدرسة على التالميذ مشاكل مصطنعة كليا وغير سياقية بغاية حلها، وهي بعيدة كل البعد عما يسمى التعلم بالمشكالت المعمول به في بعض كليات الطب. تذكرنا فكرة الوضعية بالثورة الكوبرنيكية أو الثورة الديداكتيكية ألنها مطبوعة بالبيداغوجيات البنائية وديداكتيك التخصصات. لن تنحصر مهنة المدرس إذا ما اتبعنا هذين التيارين في التدريس ولكن في جعل التلميذ يتعلم. ومن أجل هذا الغرض يجب إبداع وضعيات مناسبة تنمي إمكانات التعلم مهما كان نوعه، وفي أحسن األحوال تنمية التعلم المستهدف. (shrink)

تهدف أنشطة المؤلفات حسب التوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية إلى تحقيق مجموعة من الكفايات تنحصر في: •تنمية الكفاية القرائية. •تنمية المكتسبات المهارية القبلية وتعزيزها. •تنمية الكفاية التواصلية والمنهجية لدى المتعلم. ويؤشر هذا الترتيب على العلاقة التلازمية والعضوية التي تحكم هذه الأهداف، إذ من غير الممكن الحديث عن تعزيز المكتسبات القبلية أو تنمية الكفاية التواصلية والمنهجية مع عدم وجود الأرضية التي تمثل القراءة أهم مستوياتها، مما يشرع السؤال عن مدى تحقق الكفاية القرائية في مسار التعلمات الخارج فصلية أو الممتدة، وبالتالي (...) ما مدى تحقق باقي الكفايات المرتبطة بها ارتباطا عضويا، ولاسيما بالنسبة للمؤلفات ذات الطبيعة النقدية المقررة للسنة الأولى والثانية بكالوريا. يقر معظم الباحثين بصعوبة تعريف القراءة تعريفا جامعا نظرا لتعدد أنواعها إلى حد جعل البعض يرى أن القراءة تتعدد بتعدد القراء، بل قد تختلف حتى عند القارئ نفسه من مرحلة إلى أخرى حسب النضج المعرفي، وعلى الرغم من ذلك يمكن الوقوف على بعض التعاريف التي تقدم للقراءة، ومنها أن القراءة هي: التلقي الإيجابي للنصوص، لا الاستسلام لها والوقوع في أسرها. معرفة الطريقة التي كتب بها النص، أي كيفية تشكله. بناء محاور النص من أجل التوصل إلى ما يشكل تفرده وتميزه عن سواه من النصوص. عملية غير محايدة تقتضي تدخل القارئ بمعارفه المسبقة وذخيرته المكتسبة من خلال قراءاته السابقة لنصوص مماثلة. و من هنا يمكن القول إن القراءة عملية تستأنس بقدر معلوم من النقد على المستوى النظري، وتحتضنه على مستوى الممارسة الإجرائية، لكنها في المقابل تتميز عنه باتساع أفقها وعدم خضوعها المطلق لصرامة قوانينه، مما يمنحها إمكانية الجمع بين مجموع النظريات النقدية التي تراكمت عبر مختلف المسارات، فهي "تبدأ من أبسط عمليات النقد سواء في الاستمتاع والذوق أو في الموازنة والتثمين، و قد ترتقي من خلال ذلك كله إلى صيغ التجريد في المبادئ والأحكام"، غير أن مفهوم الكفاية القرائية بالنسبة للمتعلم لا ترقى إلى هذا المستوى، بل هي عملية تهدف إلى فهم المقروء وتحليله وتركيبه و تقويمه بالاستناد إلى محددات مرجعية تعمل على تكييف الإمكانات النقدية وفق مقتضيات الوضعيات التربوية، فإذا كان فعل القراءة إجمالا يتمتع بقدر كاف من الحرية على مستوى الاختيارات التي تتيحها النظريات النقدية، مما يجعل عمل القارئ قائما على التحول والانتقائية الخاضعة لظروفه الخاصة، ومدى الألفة التي يقيمها مع النص، فإن القراءة من زاوية التصور المدرسي تفقده الكثير. (shrink)

لا يمكن الحديث عن مدرسة النجاح في المستقبل٬ ما لم يتم استحضار التطور الحاصل في أدوار ووظائف وآليات اشتغال المدرسة٬ من خلال التعرف على سيرورات التحولات التي عرفتها وظائف وأدوار هذه المؤسسة في الماضي والحاضر. ففي الوقت الراهن تحولت هذه الوظائف من التلقين والحشو بالمعارف٬ إلى وظائف أكثر حيوية وتنوعا ودينامية٬ تتجه صوب إيجاد حلول لتحديات اكساب التلميذ مناهج وتقنيات تحصيل المعرفة والبحث٬ وتعزيز قدراته ومهاراته الحياتية٬ وتوسيع خبراته٬ إضافة إلى سعيها لتطوير جاهزيته للشغل وتحقيق الذات والعيش المشترك مع الأفراد (...) داخل المجتمع. لقد بدأ الرهان منذ بداية الإصلاح الأخير على العنصر البشري الذي يعتبر المشعل الذي ينير درب التنمية في المستقبل، فمتعلم اليوم هو مواطن الغد، وبذلك ركزت المدرسة المغربية كل أنشطتها واهتماماتها على هذا المتعلم وجعلته في قلب الاهتمام والتفكير والفعل، وجعلت كل الهياكل والبرامج والمشاريع في خدمته. و في خطوة أخرى جريئة أعد المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي رؤية استراتيجية لإصلاح منظومة التربية والتكوين (2015-2030)، التي عملت على إرساء المجلس وانخراطه في سلسلة من الأعمال الرامية إلى تقييم حصيلة تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين، واستشراف أفاق تأهيل وتطوير المنظومة الوطنية للتربية والتكوين والبحث العلمي. كما عملت وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني على إقرار التدابير ذات الأولوية المتمثلة في الإجراءات الإصلاحية، من خلال إصدار المذكرة الإطار 15/099 بتاريخ 12 أكتوبر 2015 من أجل التنزيل الأولي للرؤية الاستراتيجية 2030-2015. (shrink)

Vous obtenez un échantillon formidable de mauvaise écriture, des idées confuses et dépassées et un jargon obsolète. Si l’on a une bonne éducation actuelle, il est doublement douloureux de lire ce livre (et la plupart écrit sur le comportement humain). Douloureux parce qu’il est si torturé et déroutant, et puis encore quand vous vous rendez compte à quel point il est simple avec la psychologie moderne et la philosophie. La terminologie et les idées sont horriblement confuses et datées (mais moins (...) dans l’analyse de Wilber que dans ses sources). Ce livre et la plupart de ses sources sont des textes de psychologie en soi, bien que la plupart des auteurs ne s’en soient pas rendu compte. Il s’agit du comportement humain et du raisonnement sur les raisons pour lesquelles nous pensons et agissons comme nous le faisons et comment nous pourrions changer à l’avenir. Mais (comme toute une telle discussion jusqu’à récemment) aucune des explications n'est vraiment des explications, et donc ils ne donnent aucun aperçu du comportement humain. Personne ne discute des mécanismes mentaux impliqués. C’est comme décrire comment une voiture fonctionne by discuter du volant et du métal et de la peinture sans aucune connaissance du moteur, du carburant ou du train d’entraînement. En fait, comme la plupart des anciens «exemples» de comportement, les textes cite ici et les commentaires par Wilber sont souvent plus intéressants pour ce genre de choses qu’ils acceptent (et omettre!) comme explications, et le genre de raisonnement ils utilisation, que pour le contenu réel. Si l’on est sur la philosophie et la psychologie cognitive et évolutive, la plupart de ce qui est archaïque. Comme presque tout le monde (érudits et public—e. g. voir mon examen de La Liberté Evoluie de Dennett et d’autres livres), il ne comprend pas que les bases de la religion et l’éthique - en fait tout comportement humain, sont programmés dans nos gènes. Une révolution dans la compréhension de nous-mêmes a eu lieu alors qu’il écrivait ses nombreux livres et il l’a passé par. Ceux qui souhaitent un cadre complet à jour pour le comportement humain de la vue moderne de deux systemes peuvent consulter mon livre 'The Logical Structure of Philosophy, Psychology, Mind and Language in Ludwig Wittgenstein and John Searle' 2nd ed (2019). Ceux qui s’intéressent à plus de mes écrits peuvent voir «Talking Monkeys --Philosophie, Psychologie, Science, Religion et Politique sur une planète condamnée --Articles et revues 2006-2019 3e ed (2019) et Suicidal Utopian Delusions in the 21st Century 4th ed (2019) et autres. (shrink)

This article intends to show that the defense of ‘‘understanding’’ as one of the major goals of science education can be grounded on an anti-reductionist perspective on testimony as a source of knowledge. To do so, we critically revisit the discussion between Harvey Siegel and Alvin Goldman about the goals of science education, especially where it involves arguments based on the epistemology of testimony. Subsequently, we come back to a discussion between Charbel N. El-Hani and Eduardo Mortimer, on the one (...) hand, and Michael Hoffmann, on the other, striving to strengthen the claim that rather than students’ belief change, understanding should have epistemic priority as a goal of science education. Based on these two lines of discussion, we conclude that the reliance on testimony as a source of knowledge is necessary to the development of a more large and comprehensive scientific understanding by science students. (shrink)

Dans 'Godel’s Way', trois éminents scientifiques discutent de questions telles que l’indécidabilité, l’incomplétude, le hasard, la calculabilité et la paraconsistence. J’aborde ces questions du point de vue de Wittgensteinian selon lesquelles il y a deux questions fondamentales qui ont des solutions complètement différentes. Il y a les questions scientifiques ou empiriques, qui sont des faits sur le monde qui doivent être étudiés de manière observationnelle et philosophique quant à la façon dont le langage peut être utilisé intelligiblement (qui incluent certaines (...) questions en mathématiques et en logique), qui doivent être décidés en regardant un comment nous utilisons réellement des mots dans des contextes particuliers. Lorsque nous obtenons clair sur le jeu de langue que nous jouons, ces sujets sont considérés comme des questions scientifiques et mathématiques ordinaires comme les autres. Les idées de Wittgenstein ont rarement été égalées et jamais dépassées et sont aussi pertinentes aujourd’hui qu’elles l’étaient il y a 80 ans lorsqu’il a dicté les Livres Bleus et Brown. Malgré ses défauts, vraiment une série de notes plutôt qu’un livre fini, c’est une source unique du travail de ces trois savants célèbres qui travaillent aux confins de la physique, des mathématiques et de la philosophie depuis plus d’un demi-siècle. Da Costa et Doria sont cités par Wolpert (voir ci-dessous ou mes articles sur Wolpert et mon examen de Yanofsky 'The Outer Limits of Reason') depuis qu’ils ont écrit sur le calcul universel, et parmi ses nombreuses réalisations, Da Costa est un pionnier dans la paraconsistence. -/- Ceux qui souhaitent un cadre complet à jour pour le comportement humain de la vue moderne de deux système peuvent consulter mon livre 'The Logical Structure of Philosophy, Psychology, Mind and Language in Ludwig Wittgenstein and John Searle' 2nd ed (2019). Ceux qui s’intéressent à plus de mes écrits peuvent voir «Talking Monkeys --Philosophie, Psychologie, Science, Religion et Politique sur une planète condamnée --Articles et revues 2006-2019 » 3e ed (2019) et Suicidal Utopian Delusions in the 21st Century 4th ed (2019) et autres. (shrink)

This single pdf includes ALL SEVEN of my Dogma Revue articles, which together comprise the entirety of my book The Nondual Mind: Vedānta, Kashmiri Pratyabhijñā Shaivism, and Spinoza (the full book in manuscript form is also posted on this site). The book compares Hindu nondual philosophy to that of Baruch Spinoza, demonstrating the similarity of Spinoza’s ideas to Kashmiri Pratyabhijñā Shaivism. The book is well researched, but it is written in an informal style suitable for both scholars and the (...) educated general public. There is already some scholarly literature comparing Spinoza’s philosophy to Śaṅkara’s Vedānta, but none of it has focused, as this book does, on philosophy of mind, and none of it has included nondual Kashmiri Shaivism in the comparison. Among other things, the important distinction between Śaṅkara’s Vedānta and nondual Kashmiri Shaivism is brought to the fore by looking at those two philosophies through the lens of Spinoza. “I liked James H. Cumming’s The Nondual Mind a lot. It is beautifully written, thoughtful, and very clear.” (Prof. Yitzhak Y. Melamed, Charlotte Bloomberg Professor of Philosophy, Johns Hopkins University) “James H. Cumming’s scholarly interpretation of Spinoza’s works, persuasively showing how 17th century European ideas that ushered in the Enlightenment find a precursor in 10th century Kashmir, is a masterpiece of reason and philosophy that will leave the reader with profound thoughts on the meaning of history, God, and life itself. As a senior staff attorney in my chambers for many years at the California Supreme Court and a top scholar of ethics and philosophy of law, Mr. Cumming never ceased to amaze me with his outstanding research and intellect. This scholarly book is a must read for all who want to know why Spinoza continues to influence contemporary philosophy and how his work is still relevant in today’s challenging, interconnected world.” (Hon. Ming W. Chin, Associate Justice (Retired), Supreme Court of California, 1996–2020). (shrink)

This book compares Hindu nondual philosophy to that of Baruch Spinoza, demonstrating the similarity of Spinoza’s ideas to Kashmiri Pratyabhijñā Shaivism. The book is well researched, but it is written in an informal style suitable for both scholars and the educated general public. There is already some scholarly literature comparing Spinoza’s philosophy to Śaṅkara’s Vedānta, but none of it has focused, as this book does, on philosophy of mind, and none of it has included nondual Kashmiri Shaivism in the comparison. (...) Among other things, the important distinction between Śaṅkara’s Vedānta and nondual Kashmiri Shaivism is brought to the fore by looking at those two philosophies through the lens of Spinoza. “I liked James H. Cumming’s The Nondual Mind a lot. It is beautifully written, thoughtful, and very clear.” (Prof. Yitzhak Y. Melamed, Charlotte Bloomberg Professor of Philosophy, Johns Hopkins University) “James H. Cumming’s scholarly interpretation of Spinoza’s works, persuasively showing how 17th century European ideas that ushered in the Enlightenment find a precursor in 10th century Kashmir, is a masterpiece of reason and philosophy that will leave the reader with profound thoughts on the meaning of history, God, and life itself. As a senior staff attorney in my chambers for many years at the California Supreme Court and a top scholar of ethics and philosophy of law, Mr. Cumming never ceased to amaze me with his outstanding research and intellect. This scholarly book is a must read for all who want to know why Spinoza continues to influence contemporary philosophy and how his work is still relevant in today’s challenging, interconnected world.” (Hon. Ming W. Chin, Associate Justice (Retired), Supreme Court of California, 1996–2020). (shrink)

يعتبر موضوع القراءة الحرة من المواضيع الهامة التي لم تلق من الاهتمام ما تستحقه، فهي طريق المعرفة، وهي المفتاح الحضاري الذي فتح لأمتنا منذ فجر التاريخ الإسلامي أبواب العلم والمعرفة والإبداع والشهود الحضاري، لذلك تحتل مفردات (القراءة والكتاب والعلم) موقعا متميزا في المنظومة الفكرية. فالمجتمع الذي لا يقرأ هو مجتمع مصاب بالأمية الثقافية، ويصنع لنفسه معيقات التقدم. ومن الصعب – إن لم يكن من المستحيل – التواصل مع العلوم والمعارف بمختلف ميادينها ومجالاتها ومستوياتها وأشكالها وتجلياتها خارج القراءة. فالقراءة إذن عملية (...) إنسانية مرتبطة بوجود الفرد القارئ واستمراره. من خلال الأهمية القصوى للقراءة كقدرة وممارسة وتفاعل، يتجلى لنا صدق الرسالة الإسلامية عندما انطلقت من القراءة، ومن الحث عليها لنشر العلم والمعرفة والهداية الربانية، فقد كانت أول كلمة أنزلها الله سبحانه وتعالى في القرآن الكريم (اِقْـرَأْ)، وفي هذا تنويه من الله عز وجل بشأن القراءة والكتابة، والعلم والتعلم في حياة الفرد والمجتمع. وظلت القراءة، وستظل عماد العلم والمعرفة، والوسيلة الأساسية لكسب المعارف والمعلومات، والاتصال المباشر بالمواد القرائية المختلفة دون وسيط، أو جهاز يحكم وقتها، وأسلوب ممارستها، فأينما كان الإنسان فإنه يستطيع القراءة، طالما وفرت له، أو وفر لنفسه ما يقرأ. وعلى الرغم من تطور وسائل الاتصال الحديثة، ونمو تكنولوجيا المعلومات التي يسرت نقل الثقافة والمعرفة، واختزانها واسترجاعها، فإن القراءة لم تفقد مكانتها المتميزة، ولم تتراجع عن دورها في التعليم والتثقيف، بل إن هذه المكانة زادت أهميتها، وهذا الدور زاد تأكدا. ورغم أهمية القراءة الحرة ودورها في التعلم الذاتي إلا أن فعـل القراءة أصبح غائبا اليوم عن أمتنا، وتـرى ذلك واضحا جليا في بعد الطلبة والتلاميذ والشباب عامة و نفورهم من الكتب والمكتبـات، حـتى أصبحت هذه الظاهرة سمة واضحة علـى جيـل بأكمله. فما هي يا ترى أسباب العزوف عن القراءة؟ وكيف السبيل إلى إعادة الاعتبار لفعل القراءة وصنع مجتمع قارئ؟ . (shrink)

عندما وضعت وزارة التربية الوطنية المغربية مخططا استعجاليا لتسريع تطبيق إصلاح منظومة التربية والتكوين ورصدت له إمكانيات مالية مهمة، كانت تستهدف-كما ذكرت الوزارة رسميا– النهوض بالتعليم في جميع أسلاكه عن طريق الاهتمام بالبنية التحتية للمدارس وبالموارد البشرية...ولذلك سعى المخطط الاستعجالي إلى وضع ثلاثة أوراش نوعية: الورش الأول يروم تفعيل إلزامية التعليم العمومي لجميع الأطفال المغاربة إلى غاية استيفائهم الخامسة عشرة من العمر. الورش الثاني يهم التعليم ما بعد الإلزامي ويهدف إلى منح فرص متساوية لكل الشباب المغاربة من أجل تحقيق ذواتهم (...) والتعبير عن قدراتهم سواء في التعليم الثانوي أو الجامعي أو في التكوين المهني. أما الورش الثالث فيهم منظومة التعليم ويهدف إلى إعادة الاعتبار لمهنة التدريس وتجديدها والرفع من كفايات التحكم... - العنوان: كراسات تربوية - كتاب مشترك، ط1، 2013 - المؤلف: الصديق الصادقي العماري، وآخرون - إشراف وتقديم: الصديق الصادقي العماري - الإيداع القانوني: 2013MO1879 - الترقيم الدولي: 978-9954-32-363-2 - الطبع: مطبعة بنلفقيه3 زنقة الحرية، الرشيدية المملكة المغربية. (shrink)

In the Netherlands, the poet Herman Gorter is mostly known as the author of the neo-romantic poem May and the “sensitivistic” Poems, but internationally he became famous as a propagandist of radical Marxism: the author of influential brochures and of an “open letter” to comrade W.I. Lenin in 1920. During the 1890s, Gorter became increasingly dissatisfied with his poetry, considering it as ego-centric, disinterested and “bourgeois”, unconnected with what was happening in the real world. He wanted to put his (...) poetry on a scientific footing, notably by endorsing a dialectical materialist worldview. In the communist society he envisioned, science would become poetry and poetry would become science. In his opus magnum Pan, two terms are rather prominent, namely heelal and kristal. These signifiers not only reflect important themes, but also two friendships which began around 1900, namely with prominent astronomer and marxist Anton Pannekoek and with Ada Prins, the first woman in the Netherlands who acquired a PhD in chemistry, specialised in liquid crystal research. Whereas Ada Prins is mostly remembered as one of Gorter’s secret lovers, she was first and foremost his educated guide into the complex and enigmatic world of twentieth-century chemistry research. Liquid crystal chemistry became an important source of inspiration for Gorter’s work and the main objective of this paper is to demonstrate her influence on Gorter’s Pan as a scientific poem After presenting the two heroes of this paper, and their work in poetry and chemistry respectively, I will analyse the role of liquid crystals in Herman Gorter’s Pan, highlighting important connections with Ada Prins’ research into liquid crystal chemistry. (shrink)

In the Netherlands, the poet Herman Gorter is mostly known as the author of the neo-romantic poem May and the “sensitivistic” Poems, but internationally he became famous as a propagandist of radical Marxism: the author of influential brochures and of an “open letter” to comrade W.I. Lenin in 1920. During the 1890s, Gorter became increasingly dissatisfied with his poetry, considering it as ego-centric, disinterested and “bourgeois”, unconnected with what was happening in the real world. He wanted to put his (...) poetry on a scientific footing, notably by endorsing a dialectical materialist worldview. In the communist society he envisioned, science would become poetry and poetry would become science. In his opus magnum Pan, two terms are rather prominent, namely heelal and kristal. These signifiers not only reflect important themes, but also two friendships which began around 1900, namely with prominent astronomer and marxist Anton Pannekoek and with Ada Prins, the first woman in the Netherlands who acquired a PhD in chemistry, specialised in liquid crystal research. Whereas Ada Prins is mostly remembered as one of Gorter’s secret lovers, she was first and foremost his educated guide into the complex and enigmatic world of twentieth-century chemistry research. Liquid crystal chemistry became an important source of inspiration for Gorter’s work and the main objective of this paper is to demonstrate her influence on Gorter’s Pan as a scientific poem After presenting the two heroes of this paper, and their work in poetry and chemistry respectively, I will analyse the role of liquid crystals in Herman Gorter’s Pan, highlighting important connections with Ada Prins’ research into liquid crystal chemistry. (shrink)

The success of the mission of the school based largely on teachers, it is important to understand exactly how they see their role in the actualization of this mission. So this article initiates a reflection on how secondary school teachers in Quebec think their educational mission. More specifically, we analyze how the educational mission takes shape in their professional practice. La réussite de la mission de l’école reposant en grande partie sur les enseignants, il importe de cerner avec précision comment (...) ces derniers conçoivent leur rôle dans l’actualisation de cette mission. Ainsi cet article amorce une réflexion sur la manière dont les enseignants du secondaire au Québec, pensent leur mission éducative. Plus particulièrement, nous analysons ici comment cette mission éducative prend forme dans leur pratique professionnelle. (shrink)

إن أزمة القيم تعد من السمات الواضحة في العصر الحاضر، نتيجة لطغيان المادة على ما حولها من قيم ومبادئ، فالتقدم الباهر الذي وصل إليه الإنسان لم يحقق له التوازن النفسي الذي يبتغيه، بل إنه ساعد على اهتزاز القيم وضحالتها بداخله فأصبح كل ما يهمه المادة فحسب، فهو لايرى إلا ذاته، ولا يسمع إلا صوته، ونتيجة لهذا ضعفت القيم التي تحافظ على الترابط الاجتماعي. مما أدى إلى تفشي مشاكل اجتماعية كثيرة مثل الانحراف وتعاطي للمخدرات بكل أنواعها٬ وتفكك الأسر نتيجة الطلاق والأمية (...) والبطالة وطغيان أسلوب العنف٬ ومشاكل أخرى كالتشرد والتسول والعدوانية والفردانية لأن الأفراد أصبحوا لا يهتمون إلا بما يخدم مصالحهم الشخصية٬ وكذا الغش والرشوة والمحسوبية. وبالتالي أصبحت الحاجة ماسة إلى التربية على القيم والمبادئ الأساسية التي تنظم العلاقات الانسانية بين الأفراد. وتعد المدرسة أحد الأجزاء الأساسية للمجتمع٬ والتي تقوم بفعل التربية والتكوين، من أجل تأهيل المتعلم لكي يكون قادرا على الاندماج في هذا المجتمع عبر مجموعة من الوظائف الايجابية والسلوكات المدنية الفعالة. وهذا الهدف الأسمى لن يتحقق٬ في نظرنا٬ إلا باعتماد فلسفة تربوية تقوم على برامج ومناهج حية تستهدف ترسيخ قيم المواطنة والسلوك المدني وقيم حقوق الانسان، يكون لها ﺁثار إيجابة على الفرد والمجتمع. فماهي علاقة التربية بمنظومة القيم؟ وكيف تساهم التربية على قيم المواطنة وقيم حقوق الانسان في تكوين متعلم اليوم٬ وتأهيله ليصبح مواطن الغد؟ وهل يكفي اعتماد هذه التربية القيمية في البرامج والمناهج التعليمية للحكم على سلوك المتعلم بالاستقامة والصلاح بما يجعله مستقبلا مواطنا صالحا؟ أم أن هناك إجراءات أخرى أساسية إضافة إلى الفلسفة التربوية المعتمدة؟ إن القيم ضرورية لتحقيق السعادة للفرد والمجتمع، وتنظيم سلوك الناس، مما ييسر العيش الهادئ الكريم ويحفظ الحقوق، ويمنع الطغيان والاعتداء، فهي تعمل على تحقيق المجتمع المتعاون على الخير، وتجعل المسؤولية بين الفرد والمجتمع تبادلية وتضامنية ومتوازية، تحفظ للجماعة مصلحتها، وقوة تماسكها، وللفرد حريته، وبدون القيم تنحط الجماعة البشرية إلى مرتبة الحيوانية ويكفي ٬للتدليل على ذلك٬ أن نتصور مجتمعا خاليا من الصدق والأمانة، والإخلاص، والعطف على العاجز والفقير، وحب الخير، لاشك أن هذا المجتمع لا يمكن أن يستقيم له أمر من دون وجود تربية على قيم و أخلاق نبيلة. فالقيم ترتبط بواقع الحياة اليومية ارتباطا وثيقا، لأنها ينبغي أن تكون في الحقل، والمصنع، والمدرسة، والأسرة، بحيث يظهر الإخلاص في العمل والصدق في القول والفعل، والثقة والوفاء ومحاربة التواكل، والتهاون٬ كما ينبغي أن تجسد هذه القيم لتكون سلوكا إيجابيا في المجتمع، تحقق الخير له وللإنسانية جمعاء ولن يتحقق ذلك إلا عبر قاطرة مبنية على أسس وركائز متينة قوامها البرامج والمناهج الحية والأطر والمؤسسات التي تقوم بوظيفة التربية والتكوين والترشيد لا التدريس فقط. ومما يدل على ارتباط القيم بواقع الحياة اليومية، والذي تسعى المدرسة إلى تمتينه وتعزيزه، أننا لا يمكن أن نتصور الصدق إلا في إنسان صادق، والوفاء إلا من إنسان وفي. وبالتالي فإن التربية على القيم والأخلاق تعد غاية كبرى من غايات المدرسة المغربية الراهنة. لذلك أكد الميثاق الوطني للتربية والتكوين على جعل المتعلم في قلب الاهتمام والتفكير والفعل أثناء العملية التعليمية التعلمية٬ والأخذ بعين الاعتبار خصوصياته الفردية داخل جماعة الفصل غير المتجانسة٬ من أجل العمل على إنجاحه في الحياة٬ وتأهيله للتوافق مع محيطه في كل فترات ومراحل تربيته وتكوينه، وذلك بفضل ما يكتسبه من كفايات ضرورية لإحقاق النجاح والتوافق. (shrink)

This text presents a few preliminary results of research currently being conducted at the Université de Sherbrooke’s Research Institute on Educational Practices. The study seeks to understand how situations presented in teacher education can support the functioning and success of trainee teachers’ professional learning. The article’s aim is to identify the points of convergence between situations of professional activity, situations of professional learning, and training situations. The text will attempt to analyze the role that can be played by certain training (...) structures that seek to support a professionalization process that we define in terms of a general aim: the construction of professional knowledge. The originality of this research lies in that it draws on the work of Gaston Bachelard to develop a theoretical frame enabling a reading and interpretation of the results. Ce texte présente quelques résultats préliminaires d’une recherche menée présentement à l’Institut de recherche sur les pratiques éducatives de l’Université de Sherbrooke. Cette recherche vise à comprendre comment les situations présentes dans la formation à l’enseignement peuvent soutenir le fonctionnement et la réussite de l’apprentissage professionnel des enseignants en formation. Nous cherchons à identifier les points de rencontre entre les situations d’activité professionnelle, les situations d’apprentissage professionnel et les situations de formation. Nous tenterons d’analyser le rôle que peuvent jouer certains dispositifs visant à soutenir un processus de professionnalisation que nous définissons au regard d’une finalité : la construction de savoirs professionnels. L’originalité de cette recherche est la convocation des travaux de Gaston Bachelard pour élaborer le cadre théorique permettant la lecture et l’interprétation des résultats. (shrink)

How can imperceptible knowledge such as professional routines in class immediacy be taught? How to express their main principles and their construction in formation? These routines create a sense of security among both students and teachers; it is a frame favouring successful classroom management. They come under the scope of integrated competencies, and this prompts their analysis in view of understanding a central link within initial professionalization. This paper will present the concept of professional routines as an educational practice in (...) regards to professional development, then the conceptual frame, the analytical method, some results followed by a discussion and conclusion. Comment enseigner un savoir imperceptible comme des routines professionnelles dans l’immédiateté de la classe? Comment dégager les principes organisateurs et leur construction en formation ? Pour une gestion de classe efficace, il est essentiel de recourir à des routines professionnelles. Elles soutiennent le sentiment de sécurité tant chez l’enseignant que chez les élèves. Elles relèvent de compétences incorporées, ce qui force à leur analyse pour une articulation phare dans une formation professionnalisante. Nous présenterons le concept des routines professionnelles comme un savoir-faire nécessaire au développement professionnel, le cadre conceptuel, la méthodologie, quelques résultats et la discussion suivie de la conclusion. (shrink)